Feedback i sprogfagene

Det er centralt for både planlægning og gennemførelse af undervisningen og altafgørende for, hvilken feedback der skal gives. Artiklen sætter fokus på, at når eleverne skal klædes på til at kommunikere mundtligt og skriftligt, sker det efter devisen ’Better prepare than repair’.

Feedbackens rolle i fremmedsprogsundervisningen

Feedbackens generelle og primære rolle er at give tilbagemelding på, om kommunikationen er lykkedes, om det er et forståeligt budskab, der enten er sagt eller skrevet. Da der er tale om et sprog i udvikling, vil der altid forekomme afvigelser fra målsproget, der kan spænde ben for en vellykket kommunikation. Eleverne har dannet hypoteser om målsproget og har i kommunikationen brug for at få disse enten be- eller afkræftet, blandt andet gennem lærerens eller andre elevers feedback. Feedback står derfor centralt i elevernes sproglige udvikling, men det er vigtigt, at læreren holder sig for øje, at der gives feedback på nøje udvalgte områder i den aktuelle kommunikation og ikke på alle de afvigelser, der måtte være – det ville være både uoverskueligt og demotiverende for eleverne.

Hvis eleverne i deres aktive sprogbrug, både mundtligt og skriftligt, ikke modtager korrektiv feedback, er der fare for, at uhensigtsmæssigt sprog ‘fossilerer’. Det vil sige, at sproget forstener i en ikke adækvat form. Sproglige vaner, der er blevet automatiseret i en ikke-korrekt udgave, er meget svære at ændre igen. Det tager lang tid og kræver en ihærdig indsats, og derfor er det vigtigt med løbende feedback.

Hvorfor er stilladsering så vigtig?

Når eleverne er i gang med at lære et nyt sprog, skal de forbinde et meningsgivende indhold med et nyt ordforråd og sproglige systemer, som de ikke ‘behersker’, men netop er i gang med at lære. Det er en stor og kompleks opgave at kommunikere forståeligt og flydende på et nyt sprog, der er undervejs i sin udvikling, og som eleverne måske kun møder i fremmedsprogsundervisningen.

Ved at arbejde med en opdeling af undervisningen i tre-faser; nemlig i før, under og efter-faser, sker der en stilladsering af elevernes aktive brug af sproget, som sætter dem i stand til at kommunikere på det nye sprog. En måde at stilladsere på er er at anvende modeltekster, hvor såvel organisering som indhold og sprog i en eksisterende tekst anvendes som udgangspunkt for elevernes selvstændige arbejde med egne tekster.

Før-fasen: Eleverne stilladseres til det kommende arbejde

En stor og meget vigtig del af sproglærerens arbejde ligger således i den forberedende fase, før-fasen. Det bør overvejes nøje, hvilke sprogbrugssituationer eleverne skal sættes i, hvilke genrer der er i spil, og hvilke tekster, såvel mundtlige som skriftlige, eleverne skal producere. Teksternes kommunikative formål er centrale, da de vil være bestemmende for, hvilke sproglige resurser, eleverne skal anvende. Det betyder derfor noget, om teksterne skal berette, underholde, informere, forklare eller argumentere. Det gælder på såvel tekst- og afsnitsniveau som på sætnings- og ordniveau (Derewianka and Jones, 2016).

Skal eleverne eksempelvis mundtligt eller skriftligt ‘berette’ om begivenheder, vil det være hensigtsmæssigt, at de overordnet organiserer denne beretning med en orientering om tid, sted og personer og dernæst en gengivelse af de forskellige begivenheder, der indgår i beretningen. Disse vil typisk blive ordnet kronologisk med tekstforbindere, der indikerer rækkefølge, så som first, then, next, finally, zuerst, dann, danach, zum Schluss d’abord, ensuite, puis, enfin. Afslutningsvis kommer der typisk en vurdering, som it was a really good day, es hat

Spaß gemacht eller Nous nous sommes tellement amusés. At gøre eleverne bevidste om, hvordan en beretning er organiseret, er at give dem adgang til hensigtsmæssige måder at skabe betydning på, så den mellemmenneskelige kommunikation lykkes.

På sætnings- og ordniveau bør læreren sikre, at eleverne får kendskab til de særlige chunks (udtryk og vendinger), der forventes i beretningen. Anvendelsen af chunks er et vigtigt stilladseringsredskab i før-fasen. Chunks defineres som præfabrikerede fraser, meningsgivende helheder, der forekommer ofte i sproget og som læres som uanalyserede helheder (Aguado, 2002). De hjælper eleverne til hurtigt at kunne kommunikere flydende og pragmatisk og blive aktive sprogbrugere, fordi de blot skal kopiere eksisterende sprog og ikke danne sætninger på egen hånd.

Samlet kan aktiviteter, der ligger i førfasen, kaldes for feedup – det er her, der kan opstilles mål, retning og rammer for de efterfølgende kommunikative aktiviteter.

Under-fasen: Eleverne anvender sproget i kommunikation

Når eleverne kommer til under-fasen, er de fra før-fasen godt klædt på til at håndtere den stillede opgave. De er fortrolige med genren og ved, hvilke konkrete sproglige resurser de kan anvende i kommunikationssituationen. Denne stilladsering sætter dem i stand til at være aktive sprogbrugere og til at være både kreative og såkaldte ’risk-takers’ i kommunikationen. Lærerens opgave er i denne fase at sørge for, at den feedback, eleverne får stillet til rådighed, hænger sammen med den stilladsering, der blev præsenteret i før-fasen.

I under-fasen kan der gives formativ feedback, det vil sige proces-feedback, mens aktiviteten er i gang. Ved mundtlige aktiviteter kan feedbacken gives implicit i form af ’recasts’, som er gentagelse i den rette form, eller ‘prompts’, som er en mere eksplicit feedbackstrategi, hvor det afvigende sprog italesættes, og eleverne får den bagvedliggende forklaring (se tabel 1). Når det gælder skriftlige aktiviteter, kan der gives formativ feedback i selve skriveprocessen på udvalgte områder præsenteret i før-fasen. Det kunne være anvendelse af et bestemt tempus, ord fra et konkret semantisk felt, eller overholdelse af genrekrav.

	Eksempel på Recast		Eksempel på Prompt
Engelsk	We was at the library yesterday	Yes, you were at the library yesterday	We was at the library yesterday	You were at the library yesterday. Remember to adjust the verb to match the subject
Tysk	Wir war gestern in der Bibliothek	Ja, wir waren gestern in der Bibliothek	Wir war gestern in der Bibliothek	Wir waren gestern in der Bibliothek. ‘Wir ist Subjekt im Satz – deshalb waren’
Fransk	Je parler [par le] avec Marie	Ahhh, tu parles [parl] avec Marie ?	Je parler [par le] avec Marie	Tu parles avec Marie – N’oublie pas de conjuguer le verbe parler [par le] – eller på dansk hvis vi taler om 5.-6.klasse – der arbejdes primært på dansk med grammatiske spørgsmål iflg. FM19

Tabel 1: Recasts og prompts

Hvilken form for feedback, det giver mening at anvende, er afhængig af, hvad der skal gives feedback på. Der kan gives feedback på indhold eller på en sproglig form, på forståeligheden eller på anvendelsen af udvalgte sproglige strukturer - alt sammen krav, der er blevet præsenteret i før-fasen. Under alle omstændigheder er det vigtigt at holde den individuelle elevs niveau for øje og give feedback derefter.

Især ved skriftlige aktiviteter kan det også overvejes, om peer feedback – altså det at eleverne forholder sig til hinandens tekster – giver mening. I så fald er det vigtigt, at læreren opstiller og formulerer gennemskuelige kriterier og dermed gør opgaven tilgængelig for eleverne. I forhold til eksemplet med den personlige beretning, kan det være, at eleverne forholder sig til, hvilke tekst-forbindere, eksempelvis konjunktioner, pronominer, tidsangivelser, der er anvendt, eller om teksten indeholder relevante informationer om såvel tid og sted som personer.

Efter-fasen: Med summativ feedback og feedforward

Når kommunikationen – den mundtlige eller den skriftlige – er afsluttet, er det meningsfyldt at give en afrundende, overordnet tilbagemelding. Også her gælder det, at der naturligvis skal være en tydelig sammenhæng med målsætningen og de specifikke krav, som er præsenteret i før-fasen.

Denne feedback kan gives af læreren eller af en kammerat, og her er det vigtigt både at nævne, hvad der er lykkedes, og hvad der kunne forbedres. Men det er også en god idé at give eleverne tid og rum til individuelt at forholde sig til egne tekster, så de får mulighed for at revidere og dermed forbedre teksterne med udgangspunkt i den givne feedback. Især i den skriftlige kommunikation, hvor kommunikationen er fastholdt, er dette en oplagt mulighed. En tilsvarende proces kan finde sted ved mundtlig kommunikation, når den for eksempel er fastholdt via en lydfil.

Refleksionsarbejdet i forhold til egen sprogbrug kan føre til en større forståelse for centrale elementer i vellykket kommunikation. Endelig vil der i slutningen af ethvert forløb naturligt være et fremadrettet perspektiv: Hvad kunne være de næste fokusområder for elevernes sproglige udvikling? Her kan også den enkelte elev udpege og formulere områder, som eleven ønsker at arbejde videre med. Det kunne være områder som et større ordforråd/chunks til et udvalgt emne, udtale eller retstavning.

Inspiration

Læs mere og få konkrete ideer til, hvordan der kan gives feedback på mundtlighed og skriftlig i fremmedsprogene:

Engelsk

Tysk

Fransk

Spansk

Spansk faghæfte

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Annette Søndergaard Gregersen, Jette von-Holst-Pedersen & Susanne Karen Jacobsen, lektorer ved Københavns Professionshøjskole.

Artikel