Feedback på skriftlighed i tysk - hvorfor og hvordan?

At kommunikere på skrift

At skrive på tysk er noget helt andet end at tale tysk. Skriftligheden afkræver ikke en ’her og nu’ reaktion som i den mundtlige dialog. Skriftligheden giver derimod tid til at overveje, hvordan indhold og form kobles. Skriftlige produkter er altid planlagte, og det er muligt at anvende hjælpemidler som ordbøger og på denne måde gå i dybden med sproget.

Skriftlighed kræver desuden en anden grad af korrekthed end mundtlig produktion, hvor en samtalepartners reaktion og spørgsmål kan afklare eventuelle kommunikationsudfordringer. En tekst på skrift skal være umiddelbart forståelig, da modtageren af teksten ikke er tilstede.

Når eleverne skal forfatte tekster på tysk, kan det med fordel ske som partnerarbejde, da interaktionen mellem to skribenter kan kvalificere og udvikle sproget hurtigere og dybere, end hvis eleverne skriver alene.

Stilladsering af det skriftlige arbejde

Det er afgørende for al kommunikation, at der kommunikeres om meningsfyldt og interessant indhold i relevante genrer. For at stilladsere elevernes arbejde med skriftlighed bedst muligt, er det vigtigt at arbejde med tre faser:

1. Før teksten skrives (planlægning)
2. Mens teksten skrives (kobling af indhold med form)
3. Efter teksten er skrevet (revision af teksten)

Før-fasen, det vil sige planlægningsfasen, er en helt central fase, da den stilladserer den kommende skrivefase. Det giver mening at prioritere denne fase tidsmæssigt, fordi den på bedste vis kvalificerer skriveprocessen og i sidste ende fører til et andet og bedre resultat, end hvis denne fase ikke fandt sted.

Læreren skal så at sige tænke bagud: Hvis opgaven lyder, at eleverne skal skrive et digt om en smagsoplevelse, hvordan de så klædes på genremæssigt, indholdsmæssigt og sprogligt til at kunne løse opgaven?

I denne forberedende fase, hvor forventningerne til teksten formuleres, kan læreren præsentere digte, der anvendes som modeltekster, så eleverne har en struktur at arbejde ud fra. Der kan foregå en klassesamtale omkring et muligt indhold, og sidst med ikke mindst vil en præsentation af relevante chunks og enkeltord, der kan anvendes i digtet, være helt afgørende for, at det bliver overskueligt for eleverne at løse opgaven og dermed at få en positiv oplevelse med at skrive en tekst på tysk. Ved at arbejde på denne måde får den efterfølgende feedback en helt anden karakter, da lærerens primære opmærksomhed bruges på stilladsere skrivningen i før-fasen og ikke på at rette den færdige tekst.

At give feedback på skriftlighed

Sprog er kommunikation, og derfor må en vellykket kommunikation, det vil sige forståeligheden altid være det primære, når der gives feedback på en skreven tekst. Grammatik skal betragtes som et hjælperedskab, der skal kvalificere kommunikationen og gøre den mere flydende og præcis. Korrekt grammatik er aldrig et mål i sig selv, men må betragtes i en kommunikativ kontekst.

For at eleverne kan have en chance for at rette deres sproglige opmærksomhed mod og optage den givne feedback, kan der alt efter elevernes niveau udvælges to-tre centrale strukturer/områder, der gives feedback på. En tekst skal dermed ikke ’rettes igennem’ med markeringer af alle eksisterende afvigelser, men indeholde tilbagemelding på de væsentligste elementer, der eksempelvis kan være forståelighed, ordforråd og kongruens.

Intersprog og intersprogsanalyse – et grundlag for feedback

Intersproget er sproget mellem allerede kendte sprog og målsproget tysk, og et intersprog er kendetegnet ved at være både systematisk, variabelt og foranderligt:

• Systematisk fordi der i ethvert intersprog vil være en bagvedliggende systematik, nogle hypoteser om målsproget, som eleverne afprøver.
• Variabelt vil sige, at der kan eksistere korrekte og ikke korrekte former af det samme sproglige fænomen side om side, hvilket viser, hvor eleverne p.t. befinder sig deres sproglige udvikling, for eksempel forskellige udgaver af verbet laufen: ich laufe, ich lauf, ich lauft.
• Foranderligheden ligger i, at intersproget udvikler sig over tid, hvilket kan konstateres ved at sammenligne tekster forfattet over en længere periode.

For at kunne give en kvalificeret feedback på elevernes skriftlige tekster er det hensigtsmæssigt at foretage en intersprogsanalyse. Det er en systematisk gennemgang af elevsproget på det pragmatiske niveau (kommunikationssituationens indhold og genre) og det lingvistiske niveau (ordforråd, syntaks, morfologi, ortografi).

Hovedformålet med en intersprogsanalyse er:

• at vurdere, om kommunikationen lykkes, altså er forståelig.
• at udpege to-tre områder, som eleven med fordel kunne rette sin sproglige opmærksomhed imod for at forbedre sin tekst.

Med en intersprogstilgang følger et ressourcesyn på sprog, hvor ’fejl’ betragtes som naturlige og uomgængelige. W. Tönnshoff kalder dem ”notwendige Zwischenschritte”, de udgør et potentiale for sproglig udvikling.

Hvordan kan der gives feedback?

Som når det gælder mundtlighed, kan der undervejs i skriveprocessen gives formativ feedback, der kvalificerer den igangværende skriveproces, eller gives summativ feedback efter endt skrivning, der peger frem imod videreudvikling af kommende skriftlige produkter. Det giver mening at arbejde samtidig med begge feedbackformer, da feedback ikke kun gives, når en tekst er skrevet, den kan med fordel finde sted undervejs i skriveprocessen og dermed kvalificere teksten.

Der kan arbejdes med feedback på forskellige måder:

Egenvurdering

Egenvurdering er en integreret del af at skrive en tekst, både mens teksten skrives, og efter teksten er skrevet; læsning af teksten og skrivningen går hånd i hånd. Læreren kan dog med fordel italesætte det vigtige i at forholde sig ’kritisk’ til sin egen tekst, og det ville være en god ide på forhånd at opstille fokuspunkter, som eleverne kan forholde sig til. Det kunne være retstavning, anvendelse af på forhånd udvalgte chunks, kongruens eller anvendelse af bestemte sætningsforbindere. Fordelen ved at skrive er den udvidede tidsramme sammenlignet med mundtlig kommunikation. Når der forfattes en tekst, er der mulighed for at anvende hjælpemidler bl.a. i form af ordbøger eller at spørge om hjælp. Der er tid til at overveje indhold og analysere og revidere sproget.

Peer feedback

At give og modtage peer feedback indeholder gode muligheder for sproglig udvikling for begge parter. Metablikket på en kammerats tekst kan gøre eleverne sprogligt opmærksomme på nye områder, og en kammerats kommentarer kan være lettere for eleverne at forstå og forholde sig til end lærerfeedback. Læreren kan formulere spørgsmål, der danner udgangspunkt for peer feedback, eksempelvis: ’Er teksten forståelig?’, ’Anvendes de tre krævede sætningsforbindere (und, weil, als)?’, ’Det bedste i din tekst er…’ eller ’Hvordan kunne teksten blive bedre?’.

Lærerfeedback

Lærerfeedback giver mening såvel undervejs, som når teksten er skrevet. Igen kan der på forhånd at formuleres fokuspunkter, så det er klart for eleverne, hvad der især gives feedback på. Da læreren naturligvis besidder andre kompetencer end eleverne, bliver lærerfeedbacken af en anden karakter. For mange elever er lærerfeedback vigtig, da de derigennem bliver set og hørt af læreren. Enhver feedback må starte med positive bemærkninger om, hvad der er lykkedes godt; eleverne må anerkendes for deres indsats.

Som et supplement til eller i stedet for en intersprogsanalyse, der især går i dybden med de sproglige strukturer, kan følgende skema, der har fokus på indhold, genre/struktur og ordforråd anvendes.

Oversigt over elementer og faser i lærerens feedbackproces, her eksemplificeret ved skrivning af en mail til en ven i 8. klasse:

Ideer til arbejde med feedback i forbindelse med skriveaktiviteter:

• Peer feedback 5. kl.: Eleverne i 5. klasse kan lave Ein Steckbrief, hvor de præsenterer sig selv. Der kan arbejdes med peer feedback i forhold til ortografien.
• Peer feedback og lærerfeedback 6. kl.: Eleverne kan få udleveret en tegneserie med tomme talebobler. De kan arbejde i par og forsyne tegneserien med tekst. Efterfølgende kan den gives til et andet par, der giver feedback på forståeligheden og kommer med nye ideer til forbedring af teksten. Når teksten er færdig kan læreren give feedback.
• Lærerfeedback 7. kl.: Eleverne kan skrive et paralleldigt til B. Brechts digt: Vergnügungen, der udleveres og anvendes som modeltekst. Eleverne kan skrive i par og nævne 10 ting, de er enige om, gør dem glade. Digtet kan hænges op i klassen, når læreren har givet feedback på ordforrådet.
• Peer feedback 8. kl.: Eleverne kan skrive mails til deres hollandske partnerklasse. Opgaven kan lyde: Was ist ein guter Freund/eine gute Freundin für dich? Bist du selber ein guter Freund/eine gute Freundin? Teksterne kan skrives individuelt, men eleverne kan i makkerpar kommunikere om indhold, genre/struktur og ordforråd både før, under og efter skrivningen.
• Peer feedback og lærerfeedback 9. kl.: Eleverne kan individuelt skrive korte statements, henholdsvis fem sætninger til: Ich bin Vegetarier/Vegetarierin, weil… eller: Ich esse Fleisch, weil... Sætningerne kan præsenteres i en gruppe, der giver feedback på indholdet samt verbernes bøjning og ordstillingen i ledsætninger. Sætningerne revideres efterfølgende inden den afsluttende lærerfeedback.

Inspiration

En udfoldelse af intersprogsanalysens trin findes i undervisningsvejledningen, tysk s. 17: Faghæftet for tysk



Læs mere om feedback og stilladsering i artiklen: Feedback i sprogfagene

Få ideer til arbejdet med mundtlig feedback: Feedback på mundtlighed i tysk - hvorfor og hvordan?

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Jette von Holst-Pedersen, lektor i tysk på Københavns Professionshøjskole.