Dansk-idéhistorieopgaven – et ordblindetjek

Når mestringsoplevelserne er få, og udfordringerne er mange

Under udarbejdelsen af store skriftlige opgaver på gymnasiet er ordblinde elever på overarbejde. Danmarks Evalueringsinstitut har udarbejdet et vidensnotat, der formidler centrale pointer fra forskningen om ordblinde elevers læring og trivsel (EVA 2020).

De specifikke faglige udfordringer kan ifølge notatets studier manifestere sig som en langsom og energikrævende læseproces, stavevanskeligheder, manglende ord- og begrebsforråd, samt problemer med at organisere, strukturere og skabe overblik.

Læse- og skrivebarrierer kan også føre til personlige udfordringer i form af lav mestringsforventning og manglende selvtillid, som kan reducere elevens motivation for arbejdet (EVA 2020).

Dansk-idéhistorieopgaven (DIHO) stiller store krav til netop elevens læse- og skrivekompetencer samt evne til at overskue og strukturere en større skriftlig, tværfaglig opgave. Praksiseksemplet giver et bud på en ordblindevenlig tilgang til DIHO-forløbet i relation til overordnet rammesætning samt elevens arbejdsproces og produkt (opgave).

Formål

Formålet har været at hjælpe ordblinde elever (og andre grupper af fagligt udfordrede elever) med at komme godt i mål med opgaven og forvandle negative skriveerfaringer til en positiv mestringsoplevelse med at skrive en større skriftlig opgave.

Faseinddelt skriveguide

Holdet er bekendt med at anvende skriveguide i forbindelse med skriftlige afleveringsopgaver i dansk (se forløbet ”Fra mundtlighed til skriftlighed”) og derfor genanvendes denne guide i justeret form (se nedenstående figur 2).

Skriveguiden tager udgangspunkt i retorikkens tre forarbejdningsfaser: inventio (at finde sit stof), dispositio (at ordne stoffet) og elocutio (at formulere stoffet), som eleverne kender fra grundforløbet.

Alle stilladserende værktøjer er angivet med grøn skrift (LST) eller blå skrift (hjælpedokumenter) i skriveguiden, så eleverne bliver fortrolige med hvornår og hvordan de kan hente støtte under arbejdet. I korrekturfasen opfordres holdet til at lytte til teksten samt anvende undervisernes vurderingsskema som tjekliste (se figur 3).

Vejledningsaktiviteterne er rammesat som dels løbende uformel vejledning og dels formaliseret obligatorisk vejledning i forbindelse med godkendelse af problem- og opgaveformulering (tirsdag) og skrivevejledning (torsdag). Anvendelsen af læse- og skriveteknologi indgår som fast punkt i vejledningssamtalen. Der afsættes også tid til elevernes sparring med hinanden omkring brug af LST. Det kan være en god idé at oprette et google docs-dokument til alle elever, som deles med de relevante undervisere, så det bliver nemmere at følge elevernes skriveproces og vurdere, hvem der har størst behov for vejledning.

Som det fremgår af figur 1, kan man bruge et vurderingsskema i arbejdet med dansk-idéhistorie-opgaven. Her er et forslag til opbygningen: Figur 3. Vurderingsskema til DIHO-opgaven (PDF)

OCR-biblioteket

Alle tekster til DIHO-forløbet er digitaliserede og OCR-behandlede før projektstart og placeret i et OCR-bibliotek (en elektronisk mappe) på gymnasiets læringsplatform.

OCR-behandling er en konvertering af skrevne tekster til digitale redigerbare dokumenter, der gør det muligt at anvende læse- og skriveteknologierne under opgaveskrivningen. OCR-funktionen er integreret i mange kopimaskiner, men funktionen er også tilgængelig i IntoWords og Adobe-pakken.

Hensigten med OCR-biblioteket er at give skriveudfordrede elever mulighed for at forberede DIHO-forløbet samt gøre brug af LST under skriveprocessen og dermed deltage på lige fod med de øvrige elever på holdet.

Læs mere om OCR-behandling her (link til item på emu.dk) - mangler

Booster-mappen – elevens værktøjskasse

Praksiseksemplets støtteværktøjer er samlet i en såkaldt ”Boostermappe”, som ligger digitalt på gymnasiets studieplatform.

Mappens 3 primære værktøjer er ”Opgaveformulering med farvekode”, ”Opgavens byggesten” samt en ”Skriveskabelon” (skriveramme) tilpasset DIHO-opgavens skriveformat.

Opgaveformulering med farvekode

For at reducere kompleksiteten og de mange valg, der skal træffes i et større opgaveforløb, er stoffet organiseret i tre fordybelsesområder:

1. Skyttegraven – en pind til civilisationens kiste

2. Fædrelandet – kollektivhistorie

3. Den ukendte soldats historie

Eleven skriver sin opgave inden for ét af de tre fordybelsesfelter og præsenteres for en eksemplarisk problem- og opgaveformulering indenfor hvert område. Problemformuleringsmodulet lægger ud med elevens valg af fordybelsesområde, hvorefter der er brainstorm i fordybelsesgrupper med identiske fordybelsesfelter. Med anvendelse af perspektiverne fra samtalen i fordybelsesgruppen udarbejder eleverne et mindmap over det valgte fordybelsesfelt (i pargrupper eller individuelt). Dernæst arbejdes med skrivning af problem- og opgaveformulering, som skal godkendes af én af vejlederne (se figur 1).

Opgaveformuleringens taksonomiske niveauer forsynes med farvekode, fx farverne grøn, blå og rød til henholdsvis det redegørende, analyserende og diskuterende/vurderende niveau for at styrke elevens overblik over DIHO-opgavens opbygning. Med henblik på at sikre en overensstemmelse mellem opgaveformulering og opgavebesvarelse opfordres holdet til også at farvekoordinere de linjer/tekstafsnit, hvor de besvarer opgaveformuleringen.

Opgavens byggesten

Dokumentet ”Opgavens byggesten” er et strukturdiagram, der viser en slags ”snittegning” af en mulig opgavestruktur til dansk-idéhistorieopgaven. ”Byggestenene” repræsenterer opgavens hovedafsnit og viser samtidig vægtningen af de enkelte delelementer i forhold til deres placering på Blooms taksonomiske trappe.

Formålet med diagrammet er at konkretisere og visualisere opgavestrukturen for eleven under planlægningsfasen. Efter udfyldning af diagrammet har eleven et visuelt overblik over sin egen opgave.

Skriveskabelon med lydkommentarer

Skriveskabelonen fungerer som en ”skriveramme”, dvs. et stilladserende digitalt dokument med klargjort opgavestruktur, der kan støtte eleverne i at strukturere og formulere opgaven. Holdet kan vælge enten at skrive direkte ind i skabelonen eller anvende dokumentet som en slags ”vejviser” eller ”opslagsværk”, der guider eleven gennem skrivningen af opgavens delelementer.

Skriveskabelonen indeholder lydkommentarer, der forklarer de forskellige skrivehandlinger for eleven, fx redegørelse og diskussion. Derudover rummer skabelonen løbende læsekommentarer om de vigtigste opgaveformalia, bl.a. fodnoter og litteraturliste, samt sproglig stilladsering med forslag til sætningsstartere.

Visualisering og stilladsering som didaktiske greb

Fælles for ovenstående ”opgave-boostere” er, at de forsøger at styrke skriveudfordrede elevers overblik gennem visualiseringsteknikker (mindmap, ”Opgaveformulering med farvekode” og ”Opgavens byggesten”) og stilladsering af processen (skriveguide) og produktet (skriveskabelon).

Visualiseringer fremmer overblikket og forståelsen og gør det lettere at genkalde fx opgavens strukturering i hovedafsnit. Når eleverne tænker visuelt med grafisk facilitering, bliver det også nemmere at målrette vejledningen mod elevens specifikke udfordringer.

Stilladseret undervisning understøtter opgaveprocessen, men kan også reducere elevens selvstændighed. Det er derfor et vigtigt opmærksomhedspunkt at vejlede eleven til at udvælge støtteværktøjer efter behov og anvendelsesmulighed. Skriveskabelonen kan fx anvendes som både stram skriveramme, retningsgivende guide eller som opslagsdokument ved tvivlsspørgsmål. Det er også hensigtsmæssigt at justere støttestrategierne løbende i samråd med eleven.

Lærermodelleret skrivning

I forbindelse med træning af skrivehandlinger i forberedelsesfasen før projektugen inddrager praksiseksemplet lærermodelleret skrivning som didaktisk greb.

Forud for en skriveøvelse om fx redegørelsen som skrivehandling har holdet læst (eller lyttet til) en artikel om Første Verdenskrig. Lærermodelleringen foregår dernæst i tre trin.

De tre trin

Første trin består i, at underviseren reflekterer højt og påbegynder skrivningen af redegørelsen (på whiteboard). Skrivehandlingen ”redegørelse” forklares undervejs af underviser, så forståelsen styrkes.

I andet trin bidrager holdet med sproglige input, og klassen udvælger i fællesskab de mest relevante tekstdele til redegørelsen, som færdiggøres gennem fælles tekstkonstruktion.

Trin tre foregår som elevens egen afprøvning af tekstproduktionen.

Lærermodelleringen er inspireret af den canadisk-amerikanske psykolog Albert Banduras begreb ”mastery modelling” (Bandura, 1997), hvor eleverne under den lærermodellerede skriveproces opnår erfaringer, som de efterfølgende kan imitere og udvikle selvstændigt. Denne gradvise overtagelse af tekstskrivningen kan ifølge Bandura styrke elevens ”self-efficacy” (mestringsforventning - Bandura, 1997) og dermed selvtillid og motivation for arbejdet.

Et didaktisk blik på anvendelse af LST

Undervisningen med og i LST er inspireret af ph.d. og lektor i dansk Helle Bundgaard Svendsens studie, der undersøger anvendelsen af læse- og skriveteknologi hos unge dyslektikere på en gymnasial ungdomsuddannelse (Svendsen, ph.d., 2016).

Studiet viser, at brugen af LST kompenserer for den ordblinde elevs funktionsnedsættelse, men bidrager samtidig til udvikling af teknologibaserede læse- og skrivestrategier, der potentielt set kan frigive kognitive ressourcer til elevernes arbejdsproces og også gøre dem i stand til at producere tekster af højere kvalitet.

Studiet peger dog også på, at ordblinde ikke kompenseres fuldt ud af teknologien, men har brug for dialog og samarbejde med andre (Svendsen, ph.d. 2016). Svendsen anbefaler derfor eksplicit undervisning i LST med både læreren som rollemodel for eleverne (”mastery modelling” - Bandura, 1997) og eleverne som rollemodeller for hinanden (”coping models” - Bandura 1997), så de kan sparre omkring brug af LST, fx i forbindelse oprettelse af fagordslister, hvor ”rollemodellen” tænker højt og demonstrerer, hvordan listerne oprettes og anvendes i praksis.

Praksiseksemplets rammeplan er struktureret, så der er undervisning i LST på opstartsdagen med tid til afprøvning af de relevante LST-værktøjer, fx dikteringsfunktion (talegenkendelse), ordforslag, oprettelse af fagordsliste og oplæsningsfunktion (se figur 1). LST optræder som et vigtigt omdrejningspunkt under hele opgaveforløbet og er på dagsordenen til vejledningssamtalen samt medtænkt i skriveguiden (se figur 2).