Artikel

Styrk relationer og forebyg konflikter

Få indsigt i hvordan lærere og pædagoger kan bidrage til at styrke relationer og forebygge konflikter og derved skabe inkluderende læringsmiljøer. Artiklen er den første af tre om Marte Meo.

Ekspertgruppen for inklusionseftersynet fandt, at der særligt blandt lærere var en udbredt oplevelse af mangel på fornødne praksisnære kompetencer og redskaber i forhold til at håndtere  elever med særlige behov. Marte Meo er et eksempel på en metode, der kan inspirere til ny praksis. 

 

Når filmen knækker

De fleste kender til elever, der tager uhensigtsmæssige initiativer i undervisningen. Eleverne fremstår ofte følelsesmæssigt uregulerede, deres kroppe er urolige, og når der bliver stillet krav, løber de måske væk, bruger krænkende ord eller virker ligeglade. Når konfliktniveauet i klasserummet er højt, er det naturligt at opleve sig udfordret på sin professionalisme og måske følger en følelse af utilstrækkelighed og magtesløshed. Det ulykkelige er, at professionelle dybest set godt ved, at netop de elever, der udfordrer os, og som ofte indbyder til negativ kontakt, i virkeligheden er dem, der har brug for allermest positiv kontakt i mødet med os. Lærerens relationskompetence påvirker nemlig både børn og unges trivsel, deres faglige præstationer, hvor godt udfordrede børn klarer sig, deres fremtid og ikke mindst evne til selvregulering og relationerne i klassen (Klinge, 2017).

Men hvad gør man, når man som professionel oplever at løbe tør for handlemuligheder i forhold til at styrke relationen og reducere konfliktniveauet?

 

Det vi tror vi gør, gør vi i praksis ofte slet ikke

Som professionel er det vanskeligt at se sig selv udefra og have blik for alle de samspilsmekanismer, der er på spil i relationen til de enkelte elever i klasserummet. Det som vi tror, vi gør, gør vi i praksis ofte slet ikke Når man som professionel oplever sig presset og udfordret på sin faglighed af enkelte elever, skal man være særlig opmærksom på, at tilgangen til eleverne ikke kommer til at bære præg af en klassisk afvisningsspiral: ”I don’t get it, I don’t like it and, I don’t like you” (Rick Maurer, 2010).

 

Tryghed i det genkendelige

Fælles for os mennesker er, at vi finder mest tryghed i det, som er genkendeligt, og det der lever op til vores indre arbejdsmodeller (Broberg, 2008). Mange af de elever, der “trigger” os, har flest erfaringer med at indgå i samspil, som er karakteriseret ved afvisning og skældud. Til trods for, at disse samspilserfaringer ikke er udviklingsstøttende for eleverne, er de, de mest genkendelige. Derfor søger nogen elever, at skabe genkendelighed gennem adfærd der skruer op for konfliktniveauet.

Derfor kan eleverne komme til, at invitere til den samspilsform som passer til deres indre arbejdsmodeller i mødet med lærere og pædagoger. Hvis elevens arbejdsmodel er, at voksne ikke er til at stole på, og at mennesker kun skuffer og afviser dem, så kan disse overbevisninger fx komme til syne som ligegyldighed over for den professionelle. At blive mødt med ligegyldighed er svært for alle - også den voksne. Derfor er der en stor risiko for, at den professionelle kommer til at leve op til elevernes negative forventninger ved fx ofte at skælde ud eller afvise eleven.

Som professionel skal man ikke have haft særlig mange oplevelser af konfliktfulde sammenstød med en elev, før de negative forventninger til eleven måske vinder indpas. Når man som professionel oplever sig presset i sin relationen til eleven, kan konsekvens være atmentaliseringsevnen svækkes. Mentaliseringsevne erat kunne læse eleven indefra og se og selv udefra og nysgerrighed overfor elevens perspektiver.

 

Børn gør det godt, hvis de kan

”Børn gør det godt, hvis de kan”, sådan lyder grundtanken hos Ross W. Greenes, professor i psykologi. Grundtanken udfordrer forståelsen: “Børn gør det godt, hvis de vil” - en antagelse som betyder, at den professionelle nemt kommer til at tolke elevens uhensigtsmæssige handlinger som bevidst provokation, ulydighed eller grænsesøgning. Når den professionelle betragter elevers handlinger ud fra dette perspektiv, er risikoen atnysgerrigheden i forhold til eleven går tabt og i sidste ende at handlemuligheder indskrænkes.

Hvis eleven fx afviser et krav; ved fx at nægte at tage sit penalhus op af tasken og gå i gang med en opgave, kan læreren eller pædagogen tolke elevens adfærd, som et udtryk for dårlig opdragelse. Den nærliggende tanke er, at man som professionel straks bør sætte tydelige grænser for eleven. Når det sker, er man med sit adfærdsmønter med til at optrappe en konfliktsituation. Situationen er nu sat ind i en snæver forståelsesramme, der indskrænker den professionelles handlerum for. Holder man som professionel i stedet fast i forståelsen af, ”at børn gør det godt, hvis de kan”, kan man bibeholde sin nysgerrighed over for eleven og indfange de faktorer i konteksten, der gør det vanskeligt for eleven at samarbejde.

Elevens adfærd kan ses som en strategi til at klare en svær situation og forsøge at bevare sin selvkontrol (Hejlskov Elvén, 2019). Så den elev, der råber, spytter og sparker, forsøger indirekte at formidle til den professionelle: Jeg vil faktisk gerne samarbejde med dig, men noget har gjort det svært, og jeg har brug for din hjælp til at stille kravet på en måde, så jeg kan samarbejde”.

 

Og hvordan gør man så det?

Mennesker gør det godt, hvis de kan, og det er altid den professionelle voksne, der har ansvaret for relationen og dens kvalitet (Bae, 1992).  Derfor kan man som professionel ikke lægge ansvaret over på eleven, når samspillet kører af sporet og konfliktniveauet bliver højt. Hvis eleven har mistet sin selvkontrol, er det den professionelles ansvar at minimere risikoen for, at det sker igen. Den professionelle må gå på opdagelse i egne handle- og reaktionsmønstre i de konflikter, der opstår i det intense, komplekse og udviklende arbejde med eleverne. Hvis vi går med på den præmis, at vi professionelle er den ene halvdel af en problematisk relation, efterlader det handlerum til også at være en del af løsningen, og her kan den videobaserede Marte Meo-metode hjælpe os.

 

Læs mere om Marte Meo på emu.dk

Forebyg konflikter og styrk relationen med afsæt i Marte Meo-metoden

Sådan anvender du videofeedback med afsæt i Marte Meo-metoden

 

Kreditering

Artiklen er skrevet af cand. pæd. i pædagogisk psykologi Anja Kristine Hvidberg Olsen

 

Litteratur

 

Bae, B (1992): "Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse" i Social kritik, Årg. 8, nr. 47.

 

Birk Sørensen, J. (2003) Marte Meo metodens teori og praksis, Hans Reitzels Forlag

 

Birk Sørensen, J. (2017) Støt mestring bryd mønstre, Dafolo

 

Broberg, A et al (2008): Tilknytningsteori - Betydningen af nære følelsesmæssige relationer, Hans Reitzels Forlag

 

Hejlskov Elvén, 2019: Håndtere, evaluere, forandre  med low arousal og afstemt pædagogik. Dansk Psykologisk Forlag

 

Klinge, L.(2017) Lærerens relationskompetence - kendetegn, betingelser og perspektiver: Dafolo

 

Maurer, R (2010): Beyond the wall of resistance, Bard Press

 

Roug, P. & Larsen, J. (2019) Marte Meo- udviklingsstøttende samspil mellem mennesker: Hans Reitzels Forlag

 

Roug, P (2004) Marte Meo i praksis - bedre samspil ved egen kraft, Hans Reitzels Forlag

 

Sigsgaard & Abildgaard, (2019) I stedet for skældud, Akademisk Forlag

 

 

 

 

 

 

 

Siden er opdateret 02. juni 2020 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Rettigheder

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.