Artikel

Differentiering i engelsk

Artiklen ønsker at inspirere og at klæde lærerne på til at undervise i sammensatte elevgrupper i forhold til sproglige kompetencer. Der gives også bud på diffenretiering af læsning og bearbejdelse af tekster.

Hvorfor undervisningsdifferentiering?

Elever i en hvilken som helst klasse er forskellige i deres evner og sproglige og kulturelle kompetencer i forhold til faget engelsk. Ifølge forskerne Patsy Lightbown og Nina Spada (2013), er det stadigvæk en udfordring at forstå sammenhængen mellem det at have succes med at lære et fremmedsprog og den lærendes evne til at lære, motivation, læringspræference og identitet. Men eksisterende forskning tyder på, at klasseundervisning kun når ud til få elever. Det er imidlertid tidskrævende for læreren at skræddersy sin undervisning til hver enkelt elev. I stedet for anvendes differentieret undervisning, et princip hvor læreren underviser, og eleverne lærer på forskellige måder med fælles og individuelle mål i sigte.

 

Hvad er undervisningsdifferentiering?

Begrebet undervisningsdifferentiering defineres af Vagn Rabøl Hansen således:
”Undervisningsdifferentiering er et princip for undervisning, hvor man tager udgangspunkt i elevernes forskellige forudsætninger, potentialer, behov og interesser for i et samarbejde at udnytte denne forskellighed til at realisere såvel fælles som individuelle mål”
(Kristensen, 2007:186).

Ifølge Carol Tomlinson (2001), sker undervisningsdifferentieringen, når læreren ”ryster posen” i forhold til, hvad der forgår i timerne, for at eleverne kan vælge at bearbejde information (indhold), forstå et emne, de bliver præsenteret for (processer), eller give udtryk for, hvad de har lært (produkter) på flere forskellige måder:

  • I forhold til indhold kan læsetekster eksempelvis variere efter elevernes læseniveau eller deres interesser.
  • I forhold til processerne kan der arbejdes med forskellige læsestrategier.
  • I forhold til produkter kan en boganmeldelse eksempelvis afleveres som en lydfil, eller den kan være skrevet som en blog.

I begge udsagn er elevernes vej til læring i centrum. Det er en vej, der er i konstant bevægelse mellem elevernes forskellige faglige, sociale og personlige kunnen, og de læringsmål, arbejdsformer, arbejdsopgaver og produkter der vælges.

 

Hvad er fundamentet i undervisningsdifferentiering?

For at undervisningsdifferentiering kan realiseres, skal tre byggesten være på plads:

  • Løbende vurdering, før, under og efter et forløb
  • Varierede opgaver
  • Regelmæssige interaktioner mellem lærer og elever samt eleverne i mellem.

Disse tre byggesten gennemgås herunder.

1. Løbende vurdering

Før, under og efter et forløb, vurderes eleverne, så fælles mål og individuelle mål kan justeres. Kan de for eksempel læse korte instruktioner og beskrivelser, eller er de nu i stand til at forstå hovedindholdet af enkle fortællende tekster?

Der er elever, som helst vil lytte til en tekst på lydfil, imens de læser (”silent reading”), og andre der helst vil markere ord i teksten, som de gerne vil vende tilbage til. Viden om, hvordan eleverne lærer bedst, er vigtig for lærerens vurdering. Nogle elever lærer bedst ved at lytte, andre ved at læse eller at bevæge sig. Nogle arbejder bedst alene, andre fungerer bedst i samspil med andre. Alt dette er vigtigt for læreren at forholde sig til, når arbejdsformer og arbejdsopgaver skal indtænkes, modificeres eller ændres.

Feedback og feedforward til eleverne undervejs er tillige vigtig.

2. Varierede opgaver

Opgaverne i undervisningsdifferentiering er styret af tre afgørende forudsætninger. De skal:

  • Matche elevernes færdigheder og kendskab til emnet. Det kan være, at nogle elever skal forstå hovedindholdet af en fagtekst, og andre skal sammenligne hovedindholdet mellem 2-3 teksttyper.
  • Vække elevernes interesse og nysgerrighed. Det vil sige, at eleverne skal være med til at vælge temaer og emner.
  • Give eleverne mulighed for at bruge forskellige arbejdsformer. De kan eksempelvis vælge at arbejde i et læseværksted sammen med andre, eller de kan arbejde alene med feedback fra en samarbejdspartner.

2. Regelmæssig interaktion

Læreren bevæger sig mellem eleverne og møder dem i forskellige grupperinger. Møderne giver læreren mulighed for at danne sig et overblik over, hvor en elev er henne i en opgave, at stilladsere opgaverne og at give feedback og feedforward, hvor det er nødvendigt.

Der er også møder imellem eleverne, så de kan kommunikere med hinanden om opgaverne og få mulighed for at tale om en tekst på engelsk, for eksempel ved at stille både lukkede og åbne spørgsmål.

Lærerens anvendelse af alle tre byggesten sideløbende har stor betydning. Det vil sige, at ingen af dem kan undlades i planlægning, gennemførelse og evaluering af et differentieret undervisningsforløb.

 

Hvordan kan undervisning i læsefærdigheder differentieres?

For at kunne differentiere sin undervisning i læsefærdigheder kan engelsklæreren differentiere ud fra, hvordan klassen organiseres samt i forhold til det indhold og de processer og produkter, som indgår i undervisningsforløbet.

 

Klassens organisering

I differentieret undervisning er der aktiviteter for hele klassen, for mindre grupper samt individuelle opgaver:

Hele klassen
En vurdering af klassens læsefærdigheder er vigtig i starten af et forløb om læsefærdigheder. Læreren og klassen kan for eksempel bruge Fælles Mål til at diskutere: ”Hvor er vi nu i vores læsefærdigheder?”

Andre aktiviteter for hele klassen kan være:

  • introduktion til dagens tema, tekster og opgaver.
  • planlægning og iværksættelse af gruppearbejde, værksteder, individuelt arbejde.
  • aftaler om møder med læreren.
  • afslutning med afrapportering.

Det er vigtigt, at de fysiske rammer understøtter det differentierede klasserum. Differentiering kræver desuden, at eleverne kender tidsrammen for hele forløbet. Det kan eventuelt præsenteres på en poster på tavlen eller i en Padlet. Yderligere kan alle elever få uddelt en checkliste, som de kan bruge til selv at holde styr på deres tidsforbrug. 

Gruppearbejde
Eleverne kan vælge at arbejde parvis, i grupper à tre eller fire i læseværksteder baseret på interesser eller læringspræferencer, og med dagens fælles-og individuelle mål som rammer. I et værksted baseret på udvalgte læringspræferencer, kan eleverne arbejde med ”Jigsaw reading”, hvor en tekst, der er klippet ud i mindre tekststykker, skal sættes sammen i den korrekte rækkefølge og diskuteres. De kan også arbejde med højtlæsning med en ”reading buddy”, hvor opgaven er at udtale nøgleord og finde frem til deres betydning på engelsk, hvorefter hele teksten opsummeres med hjælp af disse nøgleord. Andre elever kan vælge at lave en faktaboks eller diagram efter læsning af en faktatekst, eller de kan tegne og fortælle om en karakter i en historie.

Individuelt arbejde
Nogle elever har brug for mere støtte i deres læseforståelse. Læreren kan sætte tid af til mere stilladsering med lukkede spørgsmål om teksten eller arbejde med at nedbryde ord i stavelser. Der kan også være elever, som gerne vil videre, når de har nået dagens fælles og egne mål. De kan måske researche et emne, eksempelvis sammenligning af ”point of view” i to tekster, som præsenteres som et mini-foredrag live, i et Youtube-klip eller via en lydfil.

 

Undervisningens indhold

Faglige mål bestemmer undervisningens indhold eller det, eleverne skal lære i et fag. Valget af indhold bør afspejle elevernes diversitet, såvel som deres interesser. Hvis nogle elever allerede kan forstå hovedindholdet af en fagtekst, kan de læse flere fagtekster med en ”reading buddy” og stille spørgsmål til hinanden på engelsk. Andre elever kan i mindre grupper læse en fagtekst, finde tekstens nøgleord og lave en opsummering. Som forberedelser til læsning af en fælles tekst, kan alle elever i blandede grupper lave en ”think, pair, share” (Lyman og Mindus, 1977) for at rammesætte forståelsen af teksten.
 

Think-pair-share

”Think-pair-share” er en læringsstrategi, hvor eleverne arbejder sammen for at finde svaret på et spørgsmål stillet af læreren om den pågældende læsetekst.

  • Eleverne skal først finde svaret individuelt (Think).
  • Bagefter skal de dele deres svar parvis, og finde frem til fælles ideer (Pair ).
  • Til sidst, vælger hvert par en ide, som de synes er den vigtigste, og deler den med resten af gruppen (Share).
  • Gruppernes ideer deles på Padlet med hele klassen, og de kan danne basis for en klassediskussion om teksten.

 

Processer

Processer er de forskellige måder, hvorpå eleverne bearbejder og forstår det indhold, de er i gang med at lære. Der kan oprettes værksteder efter interesser eller læringspræferencer. For eksempel kan elever, der har brug for at se forholdet mellem lyd og bogstaver, vælge et værksted med højtlæsning og ordleg. I et andet værksted kan eleverne øve sig enkeltvis eller i grupper i læsestrategier som læse og forudsige, læse og lave en mindmap med vigtige ord, læse og tegne en tidslinje.
I procesarbejde har læreren mulighed for at mødes med eleverne for at stilladsere opgaverne, vurdere processerne med eleverne og give feedback og feedforward.

 

Produkter

Produkter giver eleverne muligheden for at vise, hvor meget de har fået ud af indholdet og processerne. Eleverne kan vælge at designe et cover til en fagbog, skrive videre på en historie, lave et lille foredrag om argumenterende virkemidler på en lydfil eller en kort film om et emne, de har læst om. Uanset indhold og processer, skal læreren give nøje og klare instrukser om produktets fremstilling, så eleverne kan få konkret feedback, og videreudvikle deres læsefærdigheder.

 

Inspiration

Få inspiration til arbejdet med feedback på mundtlighed og skriftlighed her: 

 

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Vivien Lee Jensen, lektor i engelsk, Københavns Professionshøjskole


Canger,T. og Kaas,L. (2016). Elevforudsætninger og undervisningsdifferentiering. Praktikbogen. København. Hans Reitzels Forlag. 105-115.

Denig, S. (2004, January). Multiple Intelligences and Learning Styles: Two Complementary Dimensions. Teachers College Record. 106(1):96-111.

Evans, Doug. (2008, September). Differentiation 1. ENGLISH TEACHING professional. 58, 8-10.

Evans, Doug. (2008, November). Differentiation 2. ENGLISH TEACHING professional. 59, 36-37.

Lightbown, P. M. & Spada, N. (2013). Individual Differences in Second Language Learning. How Languages are Learned (4.ed.). Oxford: Oxford University Press. 75-99.

Tomlinson, C.A. (2001). How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms. (2.ed.). ASCD. Virginia, USA.


Siden er opdateret 27. januar 2021 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.