Artikel

Involverende bæredygtigshedsundervisning

Nikolaj Elf præsenterer en didaktisk model for involverende bæredygtighedsundervisning, der lægger op til at kombinere følelsesmæssige, intellektuelle og praktiske aspekter i undervisningen.

FN´s Verdensmål er det toneangivende globale bud på en bæredygtighedsdagsorden – også for uddannelse. Verdensmålene er ikke værdineutrale, og de rangerer ikke over vores nationale love og bekendtgørelser. Derfor skal og må verdensmålene diskuteres kritisk i relation til uddannelse og undervisning på alle niveauer i Danmark.

Afsættet for denne artikel er, at verdensmålene rummer et stort potentiale for at ny- og gentænke undervisning og i sidste ende vores samfund i en mere bæredygtig retning med udsyn til den globale verden, vi er del af. Derudover må et didaktisk mål også være at involvere alle elever i bæredygtighedsundervisningen – fra klimaskeptikere til bæredygtighedsaktivister.

Artiklen introducerer til en didaktisk bæredygtighedsmodel, som lægger vægten på involverende bæredygtighedsundervisning – og med involvering tænkes der her først og fremmest på eleven. Eller mere præcist alle elever, uanset om de er aktivister, skeptikere eller måske ligefrem modstandere af at tale om bæredygtighedsproblematikker, som fx klima- og biodiversitetskrisen.

Læs også:

Økoliteracy: Miljølæring med afsæt i det lokale

Kvalitet i undervisningen

Case: Bæredygtighed på Østersø Skole

På et lærermøde for nylig på Østersø Skole blev det besluttet, at nu skal skolen til at fokusere mere systematisk og gennemgående på bæredygtig undervisning.

Det er faktisk noget nyt. Ikke sådan forstået, at der ikke har været undervist i verdensmålene og bæredygtighed tidligere. Det har der! Og verdensmålsplakaterne hænger flere steder på skolen. Men det har som regel været en bestemt uge om året. Og det har typisk været naturfagene og ildsjælelærere, der tog sig af det.

Det nye er det ’systematiske’: Nu skal alle fag forsøge at bidrage – også gerne på tværs af fag i projektarbejde. Nogle taler endda om, at man skal tænke på bæredygtighed i et helskoleperspektiv, der for eksempel også handler om skolens drift og transport til og fra skolen. Den tanke er dog indtil videre skudt lidt til hjørne. Man vil fokusere på bæredygtighed i undervisningen.

Problemet er, at det har efterladt lærerkollegiet lidt famlende. Enhver lærer véd, at hvis man skal undervise i noget, skal man kunne forklare meningen med det. Både over for en selv. Og over for elever og forældre.

Så hvordan kan det begrundes. Hvad skal det handle om? Og Hvordan skal det gøres?

  • Hvad mener du begrundelserne er for bæredygtighedsundervisning?
  • Er det ikke tilstrækkeligt med en emneuge og verdensmålsplakater?                                  
  • Hvad skal der til, hvis helskoleperspektivet skal indtænkes på jeres skole?

 

Famlen som fælles udgangspunkt

Undersøgelser har vist, at en generel famlen over for bæredygtighed og verdensmål karakteriserer situationen på de allerfleste skoler. De fleste skoleledere og lærere er usikre over, hvordan de skal gå til undervisning i verdensmål. Det gælder også de store organisationer som for eksempel Danmarks Lærerforening og Skolelederforeningen.

Som individuel enkeltstående lærer behøver man altså ikke have dårlig samvittighed over, at undervisningen ikke rigtig er kommet i omdrejninger. Der er gode systemiske grunde til, at hverken grundskolen eller ungdomsuddannelser endnu ikke er kommet særligt langt. Fra et lærerperspektiv kan man pege på en række barrierer, der spænder fra dagligdagsrutiner til begrænset fokus på bæredygtighed i skolens bekendtgørelser og Fælles Mål.

Der er behov for at udvikle nogle lokalt og fagligt forankrede svar på nogle af de mest grundlæggende didaktiske spørgsmål, som enhver god lærer altid vil være opmærksom på som et pejlemærke for undervisning, nemlig:

  • Hvorfor undervisning i verdensmål og bæredygtighed?
    Det vil sige det grundlæggende didaktiske legitimeringsspørgsmål.
  • Hvad skal bæredygtighedsundervisningen handle om?
    Hvad er dens stof og indhold? Og dette spørgsmål hænger igen tæt sammen med det tredje punkt.
  • Hvordan skal man undervise i bæredygtighed?
    Hvilke arbejdsformer, undervisningsmetoder, produktformer med videre kalder det på?

Disse grundlæggende didaktiske spørgsmål er der heldigvis givet en række bud på. Her skal jeg fokusere på en ny didaktisk model, Involveringsmodellen.

 

Involveringsmodellen

Involveringsmodellen er udviklet af den svenske didaktiker Johan Öhman i samarbejde med kollegaen Louise Sund. Öhman har mange års erfaring med forskning og udvikling inden for Undervisning i Bæredygtig Udvikling, UBU. Han har i sin seneste forskning været særligt optaget af, hvordan man pædagogisk og didaktisk kan adressere bæredygtighed i et globalt perspektiv.

Tilgangen til bæredygtighed handler om global lighed og retfærdighed anskuet kritisk. Involveringsmodellen handler ikke kun om klima og økologi i biologisk forstand (Verdensmål 13: Klimaindsats, 14: Livet i havet og 15: Livet på land). Der tænkes også i fx social retfærdighed. Set i relation til FN´s Verdensmål adresserer Involveringsmodellen også Verdensmål 1: Afskaf fattigdom.

Modellen afspejler også et af grundprincipperne i en bæredygtig pædagogik, nemlig at man må tænke dele sammen med helheder (se fx Lysgaard & Jørgensen, 2020). Eller sagt på en anden måde: Det lokale er del af en større global helhed.

Projektet har ført til, at Öhman sammen med en kollega har udviklet en model, der på engelsk betegnes for ’Sustainability  commitment as the intersection between intellectual, emotional, and practical aspects’. Modellen er gengivet i en dansk oversættelse i figur 1.

Involveringsmodellen for bæredygtig undervisning. Citeret fra Öhman & Sund, 2021 (oversættelse af Elf). © Öhman & Sund.
Involveringsmodellen for bæredygtig undervisning. Citeret fra Öhman & Sund, 2021 (oversættelse af Elf). © Öhman & Sund.
© Öhman & Sund

Lidt forenklet sagt er modellens formål er at belyse, hvordan man kan didaktisere elevers lyst og evne til at involvere sig i bæredygtighed. Modellen stiller grundlæggende spørgsmålet:

 

Hvordan kan bæredygtighed didaktiseres så det, der sker i undervisningen, engagerer eleverne og samtidig gør en forskel i verden – der kan tænkes både lokalt og globalt?

 

Man kan også sige, at modellen i udgangspunktet er fag-uafhængig og som sådan almendidaktisk. Men på den anden side kan og må modellen konkretiseres og realiseres fagdidaktisk. Man må altså som lærer i fag med ønske om at undervise i bæredygtighed – eller som lærere der samarbejder om tværfaglige projekter og fællesfaglige tilgange til bæredygtighed – spørge sig selv: Hvad kan jeg/vi forstå ved følelsesmæssige, intellektuelle og praktiske aspekter ved den problematik, det spørgsmål, den sag, der fokuseres på?

unpublished

Modellens grundkomponenter


Som det ses, er modellens centrum ’sustainability commitment’, som defineres på denne måde: “By sustainability commitment we mean a desire and ability to contribute to a sustainable transformation of our world.” (2021, s. 2). På dansk vælger jeg at oversætte deres kernebegreb til bæredygtighedsinvolvering med konnotationer til bæredygtighedsengagement.

Modellens grundlæggende pointe er, at involvering kan etableres ved at tænke i koblinger mellem de grundlæggende intellektuelle, følelsesmæssige og praktiske aspekter af undervisning. Hvad der menes med det, udfoldes kort nedenfor.


Intellektuelle aspekter knytter sig til fagbegreber, faglige metoder og genrer, som vi bruger til at lære om verden på. Öhman er rundet af en stærk og vigtig tradition for at indtænke demokrati i bæredygtighed - herunder retten til at være uenig og give udtryk for denne uenighed. Han og andre bæredygtighedsforskere gør opmærksom på, at det langt fra er alle, der anerkender eller bekender sig til en bæredygtighedsdagsorden.

Faktisk finder man en ret stor procentdel af unge i Norden, der er klimaskeptikere eller mener, at klima- og biodiversitetskrisen ikke er menneskeskabt. I et demokratisk samfund skal der være plads til de synspunkter. Opgaven i et pædagogisk perspektiv er under hensyntagen til denne potentielle og reelle forskellighed i opfattelser at møde elever med basisfaglig viden – jf. det intellektuelle aspekt – der kan sætte en ’refleksiv aktivitet’ i gang.

Det er én af måderne, man kan forstå deres intellektuelle aspekt på. Men mere alment refererer det intellektuelle til alle indholdsmæssige saglige aspekter af verden, der kan undervises i.


Følelser er en central drivkraft for læring og undervisning.

Det intellektuelle aspekt skal forstås i relation til følelsesmæssige aspekter. Når det gælder klima, ligger der store følelsesmæssige resurser gemt i eleverne i form af blandt andet klimaangst, -usikkerhed, -vrede, -engagement, -utryghed, -håb med mere.

Undervisningen må ikke overvælde elever med negative følelser. Det vil efterlade dem handlingslammede. Når det er sagt, så er det en læringsteoretisk grundsætning, at frustration i et vist mål er involveret i læreprocesser. Ellers sker der ingen udvikling.


Endelig peger modellen på et tredje og sidste grundaspekt, der skal medtænkes for, at involverende bæredygtighedsundervisning skal lykkes, hvilket betegnes det praktiske aspekt.

Det kan tolkes både relativt alment og ret specifikt. Det praktiske aspekt forbindes ikke mindst i en dansk kontekst med handlekompetence, der kan beskrives som elevens evne til at forholde sig og tage stilling til problematikker i verden. Handlekompetence er et begreb, som særligt danske miljø- og bæredygtighedsforskere som Karsten Schnack og Søren Breiting har været med til at udvikle.

Men det praktiske aspekt kan også relateres mere specifikt og praksisforandrende, fx hvis man tager udgangspunkt i det, der kaldes økoliteracy.

Økoliteracy er et bestemt perspektiv på bæredygtighedsundervisning. Tanken er at bæredygtighedsundervisning tilrettelægges, så det bliver muligt for elever at agere med afsæt i det lokale, hvor de kan undersøge problemstillinger og gøre en praktisk og synlig forskel. Det kan være noget så konkret som fagligt at undersøge et lokalt, rekreativt områdes betydning for bæredygtig udvikling – klimamæssigt, sundhedsmæssigt, økonomisk, socialt, kulturelt.


Active Living Area 

Lad os prøve at konkretisere involveringsmodellen i forhold til et konkret undervisningssted. Her vil jeg fokusere på et sted udenfor skolens traditionelle rammer, nemlig et helt specifikt område i Odense, der hedder Active Living Area. Active Living Area i Odense (eksternt link) er tænkt som et sted, hvor der både skal være mulighed for biodivers natur, idræt og bevægelse samt afholdelse af sociale og kulturelle arrangementer.

Det er ikke altid konfliktfrit – fx kan nogle idrætters interesser støde sammen med naturelskeres, når mountainbikerens intervaltræning møder hundelufterens stille morgentur. Active Living Area er en oplagt case som udgangspunkt for et undervisningsforløb med fokus på involverende bæredygtighed.  

Økoliteracy: Miljølæring med afsæt i det lokale

 

Med involveringsmodellen for øje bliver det grundlæggende spørgsmål: Hvilke intellektuelle, følelsesmæssige og praktiske aspekter, giver det mening at inddrage i et givent fagligt - eller måske endnu bedre tværfagligt - forløb?

Når den diskussion er taget fx i lærerteamet, så er næste skridt at svare på følgende: Hvordan kan fællesmængde-kategorierne fra involveringsmodellen udfyldes? Understøtter aktiviteterne følelsesmæssig refleksivitet, dedikeret aktivitet og refleksiv aktivitet? Hvad kunne det være helt konkret i forløbet, hvordan kunne man stimulere det gennem undervisning?

Svarer man på de spørgsmål, har man en skitse til en lokalt forankret involverende bæredygtighedsundervisning, der sigter mod udvikling af elevers handlekompetence. Og man har svaret på nogle af de elementære didaktiske spørgsmål om; hvorfor, hvad og hvordan bæredygtighedsundervisning?

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Nikolaj Elf, professor og leder af Center for Grundskoleforskning, Syddansk Universitet

unpublished

Litteratur


Asterisks temanummer 2021 om Klimapædagogik. Rummer en række artikler om forskellige perspektiver på bæredygtighedspædagogik. Se bl.a. artiklen Middelboe, V. (2021). Skal verdenmålene styre vores uddannelsessystem? Asterisk, 98.

 

Folkeavisen – et bæredygtigt Danmark (PDF).Udgivet af foreningen Den fælles bedste i forbindelse med kommunalvalget 2021. Rummer en række artikler af nogle af landets fremmeste forskere inden for bæredygtighed. Og en lang række konkrete artikler med forslag til lokal handling. På den måde giver den bl.a. ideer til økoliteracy-tænkningen.

 

Elf, N. (2021). Kvalitet i undervisningen - hvad er det, og hvordan kan man arbejde med det? Børne- og Undervisningsministeriet. https://emu.dk/grundskole/paedagogik-og-didaktik/dannelse-i-skolen/nikolaj-elf-kvalitet-i-undervisningen-hvad-er

Elf, N., Svabo, C., & Skovgaard, T. (2021). Økoliteracy: Miljølæring med afsæt i det lokale. Børne- og Undervisningsministeriet.


Elf, N., Svabo, C., & Skovgaard, T. (under udgivelse). Økoliteracy: bæredygtighedsundervisning med lokalt afsæt. POLIS.

Mogren, A., & Gericke, N. (2019). School Leaders’ Experiences of Implementing Education for Sustainable Development—Anchoring the Transformative Perspective. Sustainability, 11(3343 ), 1-21. https://doi.org/doi:10.3390/su11123343

Lysgaard, J. A., & Jørgensen, N. J. (Eds.). (2020). Bæredygtighedens pædagogik: Forskningsbaserede bidrag. Frydenlund.

Öhman, J., & Sund, L. (2021). A Didactic Model of Sustainability Commitment. Sustainability, 13(3083), 1-22. https://doi.org/10.3390/su13063083


I samarbejde med:

I Center for Grundskoleforskning er visionen at forske om, med og for grundskolen. Centerets mission er at stræbe efter at bidrage til gode børneliv gennem undervisning og skoleudvikling i en bæredygtig verden.
Læs mere om Center for Grundskoleforskning

Siden er opdateret 30. maj 2022 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.