Artikel

Økoliteracy: Miljølæring med afsæt i det lokale

Hvordan favner man bæredygtighed og miljø i undervisningen? Nikolaj Elf, Connie Svabo og Thomas Skovgaard peger på øko-literacy som et didaktisk princip for arbejdet med epokale problemstillinger.

Er mælkebøtten en ukrudtsplante? Er tang noget lidt skræmmende bvaadr-agtigt som allerhøjst gør strandturen mindre idyllisk? Er et vådområde en irriterende form for natur som ikke har anden værdi, end at det giver våde tæer i skoene – eller er det tværtimod et uovertruffet læringsrum for krop og sjæl?

I den her artikel sætter vi sætter fokus på ’øko-literacy’ – hvordan viden om og forståelse for økologiske systemer, biodiversitet og bæredygtighed kan udvikles ved at tage afsæt i det lokale. Øko-literacy er et bud på, hvordan der didaktisk kan arbejdes med det brede mål om bæredygtighed og grøn omstilling i undervisningen. Artiklen viser, hvilke potentialer ’øko-literacy’ som kompetence- og dannelsesbegreb har for grundskolen.

 

Fra undervisning i bæredygtighed til øko-literacy

© UNDP Danmark

I snart 40 år har der i uddannelsesverdenen været talt om undervisning for bæredygtig udvikling. Man kan roligt sige, at den dagsorden er mere aktuel end nogensinde. Senest har FN med de 17 Verdensmål sat en ny rammesættende dagsorden for bæredygtighed, der også rækker ind i uddannelse. Men helt tilbage i 1990´erne talte den tyske didaktiker og dannelsesteoretiker Wolfgang Klafki om ’epokale nøgleproblemer’, som undervisningen måtte forholde sig til, hvor han fremhævede miljø som ét nøgleproblem.

Læs mere om FN´s verdensmål

Det (ud)dannelsesprojekt er siden blevet taget op i forskning, udvikling og konkret undervisning. Fort eksemepl arbejdes der i både national, nordisk og international sammenhæng med et begreb om Undervisning for Bæredygtig Udvikling (forkortet UBU), der foregår på danske skoler her og nu, sådan som der fortælles om i bogen Bæredygtighedens pædagogik (Lysgaard & Jørgensen 2020).

Men der sker også hele tiden udviklinger inden for feltet. Ét af de nyere bud på, hvordan der kan undervises i bæredygtighed, kaldes øko-literacy. Det er et bud, der har været mindre fokus på i dansk sammenhæng, men som står ret stærkt i den angelsaksiske verden, blandt andet USA og Canada.

 

‘Øko-literacy’ – hvad er det?

Så hvad er øko-literacy? Og hvordan kan der konkret arbejdes med det i undervisningen?

Der skrives bøger og artikler om begrebet, og der udbydes undervisning og kurser om emnet, hvor begrebet indkredses og defineres. På den baggrund kan vi sige at øko-literacy generelt handler om, hvordan vi kan lære om økologiske forhold og miljøproblemer i verden og handle på dem.

Mere konkret handler øko-literacy om, hvordan elever i skolen kan lære om forbindelser mellem miljø og mennesker – om hvordan miljø og natur spiller sammen med sociale, kulturelle, teknologiske og infrastrukturelle systemer og skaber en samlet økologi. Her bliver det særligt vigtigt at tage fat på menneskets måder at tilgå andre levende væsener og de videre miljørammer, vi betinger og er betinget af.

Fra den omfattende litteratur på området kan vi fx pege på den amerikanske forsker Gideon Kossoff, der udbød et Ecoliteracy Seminar 2020 for Carnegie Mellon University, Pittsburgh – som alle kan gå ind og studere. Kossoff definerer øko-literacy på denne måde, og giver samtidig et lille indtryk af begrebets historie:

 

To be ecoliterate is to understand the principles through which natural systems (organisms, ecosystems and the earth itself) thrive and to be able to apply these principles to how we live, in ways that allow both humans and the ‘More-Than-Human World’ to flourish. The concept of ‘ecoliteracy’ was first developed in the 1990s, by environmentalist David Orr and physicist Fritjof Capra, but an ecoliterate mindset is now more urgent than ever and is foundational for anybody concerned with transition towards more sustainable futures.

 

Her ser vi tydeligt fokusset på økologiske forhold og miljøproblemer og hvordan man kan handle på dem. Kurset henviser i øvrigt til en omfattende litteraturliste, som man kan dykke ned i, der giver et indtryk af bredden i tilgangen til øko-literacy. I Gideons tilgang omfatter det stikord som ’sted og bioregioner’, ’hverdagsliv og infrastruktur’ og ’radikal holisme’.

Fysikeren Fritjof Capra, som også nævnes af Gideon, har været nøgleperson i udviklingen af øko-literacy. Allerede i 1975 skrev Capra bogen, ”Fysikkens Tao” som var et første holistisk skridt på vejen mod den systemiske forståelse, som øko-literacy promoverer. En gennemgående tråd i Capras forfatterskab er en argumentation for, at et forældet mekanistisk verdensbillede må erstattes af systemisk forståelse. En nyere bog af Capra er Liv, system, helhed: det levende som system fra 2014.

Den systemiske – økologiske – tilgang indebærer, at læring og den lærende samtænkes med miljø og kontekst. Dét er en medvirkende årsag til, at øko-literacy i nogle sammenhænge kædes sammen med sted-baseret undervisning, som det for eksempel er tilfældet i canadiske Marcia McKenzies arbejde - og som det også fremhæves i det latinamerikanske/amerikanske forsknings- og undervisningsprojekt, som vi går i dybden med i næste afsnit.

 

Øko-literacy gør miljøforhold nærværende og konkrete

’Øko-literacy er et godt bud på, hvordan læring og undervisning i miljøforhold kan gøres nærværende og omsættes i konkrete handlinger’.

Sådan lyder det i hvert fald fra Steven Locke, Ricardo Russo og Carlos Montoya – forskere fra universiteter i hhv. USA, Costa Rica og Colombia. Med afsæt i erfaringer fra et forsknings- og udviklingsprojekt i Costa Rica argumenterer forskerne for, at ‘øko-literacy’ er en vigtig ramme i forhold til at konkretisere og handlingsorientere gængse ambitioner om undervisning i miljøforhold.

Fundamentalt giver tilgangen eleven specifikke forståelser af deres forbindelse til de mange typer af miljøer, som vi udvikles i og af.

 

Øko-literacy lokaliserer

En central præmis i den undervisningstilgang, som Locke, Russo og Montoya præsenterer, er, at der skal tages afsæt i det lokale. Udgangspunktet er i situationer fra det daglige liv – lige dér hvor børn og unge selv bor. Argumentet er, at personlige erfaringer tilbyder et stærkt fundament for elevernes nysgerrighed for så vidt angår bæredygtig udvikling på skalaer, der også rækker ud over det personlige og lokale.

For at opnå en lokal og personlig relevans skal undervisningen indeholde:

  • Problemer, som eleven opfatter som virkelige, relevante og til at arbejde med
  • Undervisning, der tager udgangspunkt i elevperspektivet (hvad er vigtigt for dem, hvorfor, hvordan, hvornår m.v.?)
  • Gruppeprocesser som en hjørnesten i læringsforløb.

Eleverne skal altså ud at opleve lokalmiljøet. De skal have mulighed for at identificere og forstå ofte komplekse miljøproblemer med afsæt i deres nærområder. Den første forståelse kan derefter skaleres op, men det første skridt sker lokalt, tæt på.

 

Fem aktiviteter – et eksempel fra Costa Rica

I projektet fra Costa Rica foregik undervisningen om naturressourcer med udgangspunkt i fem aktiviteter:

  1. Først tegnede eleverne deres lokale skove eller naturresurser.
  2. Herefter var der udflugt til elevernes lokalmiljø med deres notesbog i hånden, hvor de skulle beskrive, hvad de så af miljøudfordringer – fx forureningsproblematikker.
  3. Tilbage på skolen diskuterede eleverne i mindre grupper deres fund og udarbejdede en liste over problemer de havde observeret. Eleverne blev bedt om at komme med bud på årsager til problemer og forklare konsekvenser heraf. Fokus var på at identificere mulige løsninger på det observerede.
  4. Eleverne gav i grupper præsentationer af problemer og løsninger.
  5. Til sidst blev eleverne bedømt ud fra deres udvikling af en plakat, som beskrev deres viden om lokale miljøproblemer. Elevernes fremskridt blev vurderet ud fra deres viden om miljøet, problemerne i miljøet og hvordan man løser de problemer.

Forskningsprojektet konstaterer, at elever får stort fagligt udbytte af den aktive læring. Erfaringerne fra projektet er, at det lokale og personlige er en god bro til at forstå og engagere eleverne i større problemstillinger på miljøområdet. Ved at tage afsæt i den nære omverden og undersøge virkelige problemer, danner eleverne dybere forståelse af miljøforhold og får interesse i at lære mere.

 

Eleverne udvikler egne holdninger

Øko-literacy som betydningssystem giver en forståelse og respekt for samspillet mellem menneske og natur. Ambitionen er at højne anerkendelsen af, at mennesket ikke kommer før naturen, men at en bæredygtig balance mellem alt levende er nødvendig og efterstræbelsesværdig.

Den erkendelses- og læreproces, der lægges op til med øko-literacy-tilgangen, tager et konkret udgangspunkt i en udforskning af, hvad eleverne grundlæggende værd(i)sætter.

I deres fremgangsmåde arbejder Locke, Russo og Montoya med tre niveauer, som bygger oven på hinanden:

Eleverne skal kunne:

  • Genkende og forstå basale miljøbegreber og kunne fortælle hvad de dækker over
  • Bruge deres viden om miljø og miljøbegreberne for at kunne formulere deres holdninger til miljøspørgsmål
  • Indsamle informationer og vurdere kvaliteten heraf, og herved udvikle kompetencer til at tage hånd om miljøspørgsmål og tænke i alternativer.

En forudsætning for øko-literacy er at vide noget om det fysiske miljø, planter og dyrearter. Eleverne bygger ovenpå det fundament, når de udvikler en mere dybdegående viden og forståelse af de mange forhold, der indvirker på miljøet.

Øko-literacy handler altså ikke blot om at kunne se, bestemme og navngive forskellige fænomener i miljøet, men også om at være i stand til at tage kvalificeret stilling til, hvordan miljøudfordringer-, muligheder og -spørgsmål kan håndteres. Som sådan taler øko-literacy godt ind i en dansk og nordisk tradition for at arbejde med undervisning i bæredygtig udvikling ud fra et handlekompetenceperspektiv. Det har blandt andre Karsten Schnack betonet i en dansk sammenhæng (Jensen & Schnack 2006).

Læg også mærke til, at der arbejdes med en kommunikativ dimension. Kommunikation er tydeligt integreret i undervisningstilgangen. Det at læse og udtrykke sig i bred forstand er med andre ord tæt vævet sammen med det at forstå, lære om og handle på økoproblemer. Kommunikationsformerne giver eleverne mulighed for at lære og udvikle og udtrykke holdninger.

 

Hvad betyder ’literacy’ i øko-literacy på dansk?

Som man kan høre, kommer øko-literacy fra en engelsksproget verden. Et spørgsmål, der i den forbindelse melder sig, er: Hvad betyder ’literacy’ egentlig i øko-literacy? Hvordan skal vi oversætte det ord til dansk? Og ind i en dansk uddannelsestænkning, der har tradition for at tænke i kompetence og dannelse?

’Literacy’ har traditionelt refereret til en snæver forståelse af det at lære at læse og skrive. Sådan er det ikke længere. I dag betyder literacy snarere en evne til at kommunikere receptivt og produktivt om alle fænomener i verden (se links til web-artikler nederst). Begrebet er svært at oversætte til ét præcist dansk ord. Vi argumenterer for, at det kan bruges både som et kompetencebegreb og et dannelsesbegreb.

Her er et bud på hvordan man kan forstå literacy sammen med økologi som henholdsvis kompetence- og dannelsesbegreb:

  • Som kompetencebegreb betyder øko-literacy: At man med indsigt og viden kan håndtere situerede økologiske spørgsmål og problemstillinger.
  • Som dannelsesbegreb betyder øko-literacy: at mennesker gennem hele livet beskæftiger sig med og udvikler egen og samfundsmæssig forståelse for og viden om økologiske systemer, herunder også hvordan man selv indgår i sådanne systemer.

Øko-literacy bliver på den måde forstået som et bredt og livslangt kompetence- og dannelsesbegreb.

 

Konklusion og anbefaling til undervisning

Der er gode grunde til at arbejde med øko-literacy som afsæt for bæredygtig undervisning i grundskolen i Danmark. Så herfra en opfordring til at prøve perspektivet af og reflektere over, hvordan det fungerer i din og dine kollegers skolekontekst og dit/jeres fag.

I et konkret skoleperspektiv handler øko-literacy om at give elever mulighed for og erfaringer med at tilegne sig viden om, udtrykke sig om og også handle på økologiske problemstillinger i afgrænsede situationer. Som lærer, der begiver sig ud i sådan undervisning, gerne i samarbejde med kolleger i andre fag, er en mulig måde at starte på at kigge sig omkring: Undersøge om der er oplagte lokale problemstillinger at tage fat i, steder at besøge og resurser, der kan trækkes på, fx lokale interesseorganisationer.

Forståelse af det globale starter i det konkrete og lokale. Udviklingen af ’øko-literacy’-kompetence og -dannelse er på den led tæt knyttet til undervisning og læring i og uden for skolen.

 

Værdibaseret undervisning

Øko-literacy-undervisning hviler på en vurdering af, at den slags undervisning er vigtig og nødvendig. Sagt på en anden måde kan den ikke undgå at være værdibaseret. Det er helt legitimt. Man arbejder for en dagsorden, der opfattes som epokalt vigtig og nødvendig at gøre noget ved.

Samtidig skal man også arbejde med en åbenhed i undervisningen, som for eksempel tillader kritiske stemmer og modstand. Der skal være plads til at elever og lærere spørger: Hvorfor er det her nu også relevant? Er der overhovedet tale om en klima- og biodiversitetskrise? Fungerer tilgangen?

Samme åbne værdibasering finder man i FNs Verdensmål, herunder målene om Kvalitet i uddannelse og Klima. Man står ved at bæredygtighed – og ikke mindst klima og grøn omstilling – er noget man skal uddanne og danne til. Det omfatter også plads til kritiske spørgsmål om hvad bæredygtighed er, og hvordan den bedst opnås.

Det optimistiske budskab med Costa Rica-eksemplet og tænkningen omkring øko-literacy er, at bæredygtig undervisning faktisk kan lade sig gøre lokalt og konkret - med afsæt i elevernes egne erfaringer og et stærkt fokus på kommunikative processer. Der er altså en række udviklede didaktiske bud på hvordan og om hvad man kan arbejde med bæredygtighed konkret i undervisningen – og hvorfor det er vigtigt.

 

Kreditering

Af Nikolaj Elf, Connie Svabo og Thomas Skovgaard


Referencer

Blikstad-Balas, M. (2019). Literacy i skolen: Klim.

Klafki, W. (2002). Dannelsesteori og didaktik - nye studier (2 ed.). Aarhus: Klim.

Locke, S., Russo, R. O., & Montoya, C. (2013). Environmental education and eco-literacy as tools of education for sustainable development. Journal of Sustainability Education, 4(January 2013).

Lysgaard, J. A., & Jørgensen, N. J. (Eds.). (2020). Bæredygtighedens pædagogik: Forskningsbaserede bidrag: Frydenlund.

Jensen, B. B., & Schnack, K. (2006). The Action Competence Approach in Environmental Education. Environmental Education Research, 12 (3-4), 471-486.

 

Webressourcer

Der findes en række ressourcer online, der interesserer sig for bæredygtighed og økologisk literacy.

En central webressource findes via det Center for Ecoliteracy, som Capra var med til at oprette i 90erne:


Siden er opdateret 03. maj 2021 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.