Undervisning af elever, der er udfordrede på koncentration og samarbejde

I løbet af de seneste to årtier er antallet af elever i gymnasiet med diagnoser som fx ADHD og ADD steget voldsomt. Det skaber udfordringer i klasselokalerne, men i videre perspektiv også i samfundet, hvis vi ikke arbejder aktivt på at skabe rammer og didaktik, som kan rumme flere elevtyper.

Faktisk skal der ikke så meget til, og alle klassens elever kan have gavn af de tiltag, som præsenteres nedenfor.

Forstå adfærden

Diagnoserne ADHD og ADD dækker over neuropsykiatriske lidelser. ADHD står for Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. ADD er kendt som den “stille“ ADHD, som ikke indebærer hyperaktivitet.

Uopmærksomhed og impulsivitet er ofte forbundet med disse diagnoser, men de kan komme til udtryk på mange forskellige måder. Elever med ADD/ADHD vil typisk have svært ved at koncentrere sig om emner, som de ikke finder umiddelbart interessante. De kan måske have svært ved at planlægge deres hverdag og færdiggøre aktiviteter, de er begyndt på. Nogle kan have svært ved at sidde stille og opleves som motorisk urolige eller forstyrrende, mens andre opleves passive og dagdrømmende. Mange aktiviteter på ungdomsuddannelserne kræver en vis form for behovsudsættelse for eleverne, og det er en stor udfordring, hvis man er impulsiv på baggrund af sin diagnose.

Nedenstående råd er udviklet særligt til undervisere af elever med ADHD/ADD, og de har særligt fokus på klasseledelse, altså de regler og rutiner, der skaber undervisningens rammer. Formålet er naturligvis at understøtte, at alle elever får lige mulighed for at lære det, de skal på deres ungdomsuddannelse.

Undgå irettesættelser og kritik

Mange elever med diagnoser vil desværre have “en tung bagage med sig” fra en problemfyldt institutions- og skoletid, hvor de ofte har været udsat for mange nederlag og kritik. Det kan desværre også gøre, at de er meget følsomme over for kritik og irettesættelser.

Derfor er det en god idé at tænke ekstra meget over sin kommunikation, hvis der i klassen eller på holdet er elever med diagnoser. I stedet for fx at bede den enkelte elev om at “tie stille”, kan det fx være en god idé at bede dem om at “holde fokus.”

Klare beskeder og struktur

Som lærer skal man tænke over sine beskeder, og man må gerne være meget tydelig og konkret i sine anvisninger. Giv gerne én besked ad gangen. Desuden er det ofte en god idé at tage en kort runde ud til særligt udfordrede elever og gentage beskeden.

I klasseundervisningen skaber det ro og tryghed, hvis man indtænker strukturer og rutiner i sin undervisning, som man gør hver gang - og det er allerbedst, hvis alle lærerne omkring en klasse gør det på nogenlunde samme måde.

Det kan fx være en opstart, hvor man lader eleverne summe over faglige pointer fra sidste undervisningsmodul eller det kan være en afslutning, hvor eleverne skal opsummere, hvad de har lært i dag, og hvad de gerne vil vide mere om.

Det er i øvrigt en rigtig god idé at lade eleverne arbejde i faste bordgrupper, så eleverne bruger mindre kognitiv energi på at tænke over med hvem og hvordan de skal samarbejde i grupperne.

Visuel støtte

Mange elever med diagnoser har utrolig meget gavn af, at den mundtlige og skriftlige kommunikation støttes af konkrete visualiseringer. Det skaber overblik og hjælper ved dårlig arbejdshukommelse. Konkret kan det fx være et program for undervisningsmodulet angivet på tavlen. Eller visualisering af en proces med pile og bokse eller et skema med forskellige farver, hvor farverne angiver forskellige opgaver.

Visualiseringen af tid er særlig vigtig, og det kan ofte være en fordel at arbejde med online-timere, som præcist angiver tid pr. opgave, og som tæller ned efterhånden, som eleverne arbejder med opgaven. Det er dog vigtigt, at tidsdimensionen ikke giver anledning til unødig stress, så rammer og tid for opgaverne skal afklares og drøftes med klassen på forhånd.

Undervisning og variation

I selve undervisningen er det en god retningslinje at tage en ting ad gangen og måske dele større opgaver op i mindre bidder. På den måde bliver processen mere overskuelig, især for elever, der har vanskeligt ved at komme i gang - hvilket kan være tilfældet for nogle elever med ADHD/ADD. Ligesom med alle elever er det desuden uhyre vigtigt, at læreren tydeliggør og motiverer, hvorfor man skal lave den pågældende opgave, og hvad man som elev får ud af det.

Inden for ovennævnte struktur for modulerne kan de fleste elever med diagnoser også godt lide variation i opgaver og aktiviteter. Det er selvfølgelig en balance, men variation i indholdet i modulets enkelte dele er som oftest uproblematisk, men vær påpasselig med at udelade dele, bytte rundt eller på anden vis ændre den struktur, der gør modulet overskueligt for eleverne.

De 10 H'er

ADHD-foreningen har udarbejdet en række gode råd, som man som lærer skal huske at tydeliggøre over for ADHD/ADD-elever. Listen er god og rådene kommer alle i klassen til gavn - uanset diagnose eller ej.

Hvad skal jeg/vi lave? (indhold)
Hvorfor skal jeg/vi lave det? (mening)
Hvordan skal jeg/vi lave det (metode)
Hvor skal jeg/vi lave det? (placering)
Hvornår skal jeg/vi lave det? (tidspunkt)
Hvor længe skal jeg/vi lave det? (tidshorisont)
Hvem skal jeg/vi lave det med? (personer)
Hvor meget skal jeg/vi lave? (mængde)
Hvem kan jeg/vi få hjælp af? (person)
Hvad skal jeg/vi lave bagefter? (indhold)

Gruppearbejde

Gruppearbejde er et særligt vanskeligt aspekt for elever med ADHD/ADD, fordi gruppearbejde kræver samarbejde, godt overblik og ofte også fleksibilitet. Derfor foretrækker mange af eleverne at arbejde selv eller agere fraværende i gruppearbejdet, hvorved de ikke bliver en del af opgaveløsningen og den tiltænkte læring forbundet med gruppearbejdet.

Resultatet kan også blive, at eleven med ADHD/ADD venter til sidst og dermed får den måske trælse opgave, “som er til overs”.

ADHD-foreningen anbefaler, at læreren sørger for at opstille rammer for og roller i gruppearbejdet og desuden sørger for, at eleven med diagnose får mulighed for at spille ind med det, som eleven interesserer sig mest for eller er særlig god til.