Evaluering som læringsværktøj

Fokus for denne artikel er, hvordan evaluering kan gribes an, så den styrker elevens læringspotentiale. Der gives eksempler på mundtligt og skriftligt feedback med baggrund i uddannelsesforskningen og -praksis.

Evaluering handler som udgangspunkt om at vurdere elevens faglige kompetencer og udvikling, og derfor indebærer evaluering altid en måling af elevens opfyldelse af de faglige kriterier. Evaluering har betydelig langsigtet faglig effekt, så vigtigheden af at arbejde målrettet og integreret med evaluering kan ikke overdrives. OM evalueringen har et fremadrettet læringsperspektiv eller blot skal være en dokumentation af elevens faglige kompetencer, er afgørende for tilrettelæggelsen heraf. Formålet med evalueringen skal være tydeligt for både elev og lærer. Det øger chancen for, at eleven kan realisere de eventuelle forslag til forbedringer, læreren har givet i form af feedback eller respons. I det følgende vil ’feedback’ og ’respons’ bruges som konkretiserende underbegreber til evalueringsbegrebet.

Hvad er forskellen på summativ og formativ feedback?

Typisk skelnes der  mellem den summative og den formative feedback. De to feedbackformer skal dog ikke forstås som diametrale modsætninger, men mere som et kontinuum, hvor formålet med evalueringen afgør, om der bruges summativ eller formativ feedback. Den summative evaluering kan således bruges som dokumentation for planlægningen af den formative feedback, og den formative feedback kan munde ud i en summativ bedømmelse.

Summativ feedback

Summativ feedback er, når læreren bedømmer et slutprodukt med en karakter og eventuelt en kommentar. Dette har et relativt begrænset læringspotentiale, men leverer en diagnosticering af, om de faglige kriterier er opnåede eller ej. Karakterer kan fungere som del af en formativ evaluering, hvis de er transparente og bruges som en systematisk monitorering af elevens faglige udvikling. Oftest bruges karakterer dog som en summativ feedback på elevens opgaver eller faglige præstation.

Ved en summativ feedback fungerer marginkommentarer bedre end slutkommentarer, da marginkommentarer adresserer konkrete tekststeder og dermed kontekstualiserer feedbacken. Generelle slutkommentarer som ’god opgave’ eller ’for kort indledning’ kan kun i ringe omfang overføres til nye tekster, da kriterier for, hvad den fagligt gode tekst eller indledning er, afhænger af den opgave der stilles. Hvis eleven skal kunne omsætte slutkommentarer til forbedringer i en kommende opgave, skal de gives som feedforward, det vil sige kommentarerne skal prospektivt orientere eleven om, hvori for eksempel det gode i teksten består, så de gode tekstelementer kan genkendes eller udbygges i en kommende opgave.

Formativ feedback

Formativ feedback kan gives undervejs i en skriveproces eller under forberedelsen af et mundtligt oplæg. Det er vigtigt med konkrete forbedringsforslag, som eleven kan nå at indarbejde i det faglige produkt. Forskningen i formativ feedback peger relativt entydigt på den positive effekt, det formative element har på elevens læring og faglige kvalificering. Forudsætningen er dog, at eleven har viden om feedback som en evalueringsgenre, og det skal øves. Det er også vigtigt, at eleven (gen)kender, hvad der regnes som kvalitet i faget. Et arbejde med faglige kriterier er centralt for dette. Faglige kriterier som to eller tre nedslag i evalueringsprocessen synes rigeligt. Det kunne eksempelvis være et kriterie om at anvende væsentlige faglige begreber eller et kriteriefokus på at skabe overgange mellem forskellige dele af en tekst.

Formativ evaluering kan føre til forbedringer, men gør det ikke automatisk – det kræver overbevisende planlægning og viden om den formative evaluering. Denne viden indebærer, at der arbejdes med feedback undervejs, med specifikke og afgrænsede kriterier, altså selektiv feedback, med elevens revisionskompetence, altså evnen til at kunne realisere forbedringsforslag, og med feedback som en dialogisk genre. Sidstnævnte behandles i det følgende afsnit.

Feedback som en faglig dialog

En evaluering, opbygget som en faglig dialog om en elevtekst, kan være én forudsætning for, at eleven kan indoptage og realisere feedback. Samtidig giver det læreren mulighed for at forebygge misforståelser om evalueringens faglige udgangspunkt. En begrundet indvending er, at det typisk tager (for) lang tid at arbejde dialogisk med evaluering. I første omgang må der regnes med et større tidsforbrug, når man omlægger undervisningen eller ændrer praksis. Det øgede tidsforbrug bliver dog blandt meget andet kompenseret af, at den faglige dialog øger elevens forståelse af, hvad der regnes for vigtigt i faget, og hvordan eleven kan deltage på fagets præmisser. I bedste fald udvikles der et metasprog om faget og dets særkende.

Mundtlig og skriftlig dialog

Det dialogiske kan foregå både mundtligt og skriftligt. Dialogen adskiller sig fra den summative evaluerings envejs-kommunikation ved at stille autentiske spørgsmål og igennem dialogen at åbne for et indblik i elevens forståelse af en opgave. Ved den mundtlige evaluering kan læreren afsætte et passende antal minutter til hver elev og gå i dialog med eleven om opgaven og forståelsen af de udvalgte faglige kriterier. Ved skriftlig evaluering kan læreren stille åbne, men fokuserede spørgsmål til eleven og bede om svar og opgaveredigering som del af evalueringsprocessen. Læreren kan også bede eleven om en kommenteret og fokuseret log i relation til én eller flere tekster.  

Som del af den faglige dialog kan eleven forberede sig til samtalen ved at arbejde selv-evaluerende og for eksempel formulere udfordringer og styrker i egen tekst, eksempelvis:

• Hvad synes svært at arbejde med i en konkret tekst?
• Hvilke faglige kriterier er vanskelige at realisere?
• Hvilke tekststeder eller hvilken opgavestruktur fungerer godt og hvorfor?

I den dialogiske samtale udbygges og stilladseres elevens selv-evaluerende ressourcer, der i sidste ende er en forudsætning for at realisere feedbacken.

Dialogen sikrer et fælles udgangspunkt

En faglig dialog om en elevtekst sikrer, at feedback er forstået, og at både elev og lærer taler fra samme faglige udgangspunkt. En hyppig udfordring er, at eleven taler ud fra tekstens intention, og læreren taler ud fra den realiserede eller faktisk foreliggende tekst. Og der er ikke altid sammenfald imellem intentionen og den faktiske tekst. Formålet med en dialogisk evaluering er at skabe større overensstemmelse imellem det intenderede og det faktiske, så eleven lettere kan realisere sine hensigter. En vejledning til en frugtbar dialogisk respons er, at læreren skal begrænse sine kommentarer, altså være selektiv, og give mest respons på de globale tekstforhold som indhold og formål, og mindst på de lokale som grammatik, orden og formalia.

Peer-feedback som didaktisk værktøj

Peer-feedback er elevens evne til at indgå i et samarbejde med én eller flere andre elever med det formål at vurdere, give feedback og levere forbedringsforslag til for eksempel en tekst eller et oplæg. Peer-respons kan være summativ (bedømmelse eller karakter) eller formativ. I det følgende beskrives kun den formative peer respons.

Den formative peer respons er velbeskrevet i forskningen og velafprøvet i praksis. Det centrale er, at eleven kan erhverve sig ny eller mere nuanceret viden igennem et evaluerende samarbejde med fagligt ligeværdige kammerater. Kammeraterne skal ikke fungere som surrogatlærere, men netop være kammerater, der stilladserer læringen ved at påpege styrker og svagheder og give konkrete forslag til forbedring. ’Stilladset’ består af i forvejen aftalte og afgrænsede kriterier.

Det smarte ved peer feedback er det dobbelte læringsperspektiv: Under det intensive arbejde med at give feedback til andre, lærer eleven selv noget. Og ofte mindst lige så meget som den, der modtager feedback. Dette læringsperspektiv har et stort didaktisk potentiale, hvilket med stor fordel kan udfoldes under evalueringsprocesserne.

Betingelsen for at peer feedback kan fungere optimalt er, at eleven fagligt er i stand at kunne vurdere andres faglige produkter og kunne indgå i en dialog om dette, stilladseret igennem faglige kriterier. Denne kompetence kan styrkes igennem en faglig integreret og eksplicit evalueringskultur på skolen og i de enkelte fag, der øver elevens evalueringskompetence med aftaler om, hvordan der gives feedback i et klasserum. Peer respons er ikke blot en informations-transaktion, men en social handling i en skolekontekst, hvor klasserumskulturen gerne må stilladsere udbygningen af den enkeltes evalueringskompetence. Lærerens opgave er at monitorere peer feedbacken, hjælpe eleven med at indgå i en faglig dialog om feedback og bidrage  med at realisere de aftalte kriterier.

Et par afsluttende bemærkninger

Udgangspunktet for den formative respons – og evaluering i det hele taget – må være, at den er kriteriebaseret, funktionel og forståelig. Kun hvis eleven forstår responsen igennem marginkommentarer, konkrete udpegninger og forbedringsforslag, kan eleven realisere forslagene og udvide sine faglige ressourcer.

Det er det værd at huske på, at et fokuseret arbejde med evaluering ikke blot bør handle om elevens faglige kvalificering, men også om at læreren gentænker og eventuelt ændrer en etableret undervisningspraksis til fordel for integrerede evalueringsprocesser i den daglige undervisning. Hvordan denne ændring kan gribes an, afhænger blandt andet af faget. Afslutningsvis et der dog et par almene og vejledende forslag til evalueringer:

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Anke Piekut, Lektor på Institut for Kulturvidenskaber, SDU.

Artiklen har været gennem en reviewproces med en række undervisere på gymnasieområdet og er redigeret af en redaktionsgruppe på DPU (AU).

Inspiration

Fem teser om funksjonell respons på elev tekster af Trygve Kvithyld: Dette link giver både praktisk anvisning og en kort teoretisk begrundelse for, hvorfor formativ respons har langsigtede effekter:

Evaluering skal fylde mere i gymnasiet via Gymnasieskolen.dk: Artiklen peger ind i evalueringsformers centrale problemstillinger.

Linjerespons via skrivesenteret.no: Linket giver konkret anvisning til en specifik responsform.

How to use peer review: Et link til konkrete forslag til peer respons-arbejdet.