Historisk metode i praksis

At tage fat i historisk metode i en gymnasieklasse kan være en uoverskuelig opgave. Skal man gøre det som et selvstændigt forløb? Skal man integrere det i undervisningen? Og hvornår skal man begynde på det?

Som ny lærer vil man nødigt skræmme eleverne væk fra faget ved alt for meget fokus på tør metode og teori og for lidt på fortællingen om fortiden. Men faktisk kommer mange af eleverne i 1.g med forventningen om at opleve forskel på folkeskolens undervisning og den de skal møde i gymnasiet. De forventer, at niveauet er højere, og at der er højere abstraktionsniveauer, end der hvor kommer fra – også selv om de måske ikke selv kan formulere det, eller altid er bevidste om det. 

 

Historie som narrativ

Når vi som historikere skal videreformidle vigtigheden af at arbejde med kilder over for eleverne, påstår vi normalt, at det er fordi, at kilderne er vores eneste adgang til fortiden. Og det er jo sandt, men samtidig ikke særligt meningsfuldt for eleverne. De oplever ikke til daglig, at de læser ’kilder’, i det omfang de overhovedet beskæftiger sig med fortiden. De læser bøger, artikler på nettet, aviser og ser film ligesom alle andre. Nogle har måske en idé om, at Game of Thrones er en form for kilde til et eller andet engelsk historie i 1400-tallet, men de er usikre på præcis, hvordan sammenhængen er. 

Til gengæld har de fleste elever et godt greb om narrativer, om historie som fortælling. Det kan derfor være en god start, allerede fra det første modul at underlægge selve historiedisciplinen en undersøgelse. Hvad taler vi om, når vi siger historie? Hvad er forskellen på historie (faget) og en ’en god historie’ – hvis der er forskel? Hvordan bruger historikere narrative strukturer, fortællestrukturer, når de formidler fortiden? Er fortællestrukturer en fordel eller en ulempe, når fortiden skal formidles? 

En sådan snak med forberedte eksempler kan man bruge som indledning til en mere videnskabeligt funderet, faglig diskussion om, hvad historie er og hvad vi skal bruge den til. Her kan man også bringe kilder i spil og gøre det mere tydeligt, hvordan kilder anvendes i historie.

Men et intromodul er naturligvis ikke nok. For at gøre eleverne bevidste om historisk metode, skal den fylde meget i undervisningen. Der er tre måder at gøre dette på: 

  • Den tværgående, konstante brug og italesættelse af bestemte metoder (fx kildekritik, der kan komme i anvendelse i størstedelen af historietimerne)

  • Den strategiske anvendelse af historisk metode i forbindelse med et bestemt emne 

  • Det dedikerede forløb, hvor historisk metode er i centrum, og emnet blot er en case for at belyse metoden. 

Følgende progression i tilgange kan overvejes:

Fra 1g: Kildekritik – tværgående brug 

Det er vigtigt, at kildekritikken kommer i anvendelse hurtigt, gerne allerede helt fra starten, så eleverne får et indtryk af kildekritikken som et af grundværktøjerne. Men det er ligeså vigtigt, at eleverne ikke tror, at det er det eneste værktøj. Man kan sammenligne det med at bygge et hus. Udelukkende at arbejde med kildekritikken, dvs. undersøge kildernes anvendelighed, svarer til, at man som murer udelukkende arbejder med kvaliteten af murstenene. Men en murer gør sig jo overvejelser over, hvordan huset skal bygges, hvilket formål det skal tjene, hvilke værktøjer der skal bruges. Med andre ord, kildekritikken er faktisk kun første skridt.

I arbejdet med kildekritikken har mange historielærere desuden ofte oplevet en frustrerende tendens: Ikke alene har eleverne en tilbøjelighed til at opfatte kildekritikken som fagets eneste redskab, de opfatter også formålet med kildekritikken som en bestræbelse på at miskreditere kilden. Det vil sige, at kildekritik af mange elever opfattes som en øvelse i at påvise en kildes utroværdighed. 

Dette kan være en rigtig god øvelse, når man fx skal spotte fake news eller vurdere sandhedskriteriet på en webside. Men i mange, vel nok de fleste, af de kilder som eleverne skal arbejde med i gymnasiet er spørgsmålet om troværdighed ikke det vigtigste – eller det er irrelevant, med mindre man forstår troværdighed meget bredt. Det er altså vigtigt, at man i arbejdet med kilder får spurgt ind til de vigtigste ting. Troværdighed kan være et vigtigt aspekt, men er det ikke nødvendigvis. 

Kildekritikken forsøger at skabe et samlet billede af, hvor relevant en given kilde er i forhold til at besvare de spørgsmål, man ønsker at få svar på. Til brug for dette arbejde skal kildens kontekst, afsender-modtagerforhold, troværdighed, tendens og så videre afdækkes. Men når analysearbejdet er færdigt, og kildens styrker og svagheder er belyst, begynder det egentlige arbejde med at få svaret på de spørgsmål, man som såvel elev som historiker har et behov for at få besvaret.

Kildekritik er ikke særlig velegnet til et selvstændigt forløb, fordi det integreres i undervisningen på tværs af alle forløb. Men andre metoder kan man sagtens gøre til genstand for egentlige forløb.

 

Fra 2g: Teori som hjælperedskab - strategisk brug

En af de mere simple teoretiske indgangsvinkler er arbejdet med at undersøge, hvad der får historien til at bevæge sig i en bestemt retning. Arbejder man fx med Tyskland i 20’erne eller 30’erne, kan man diskutere forskellige forklaringer på Hitlers og nazistpartiets magtovertagelse. Forklaringsmodellerne kan gå fra de økonomiske (krisen), teknologiske (radioen, filmen), ideologiske (nazisme som ny ideologi, demokratiets fallit), individet i historien (Hitler som person) eller kollektivet (massernes behov for en førerskikkelse) – eller hvilke forklaringsmodeller, der nu giver mening for det forløb, som man kører. 

Ved at arbejde med disse forklaringsmodeller får man også kvalificeret arbejdet med kilderne, der nu ikke længere blot er troværdige eller utroværdige (eller brugbare eller ej). Kilderne kan nu også bruges til at understøtte en bestemt forklaringsmodel, alt afhængig af hvor deres fokus er. 

Historiesyn

I et forløb om Romerrigets fald kan man inddrage forskellige teorier om, hvorfor sammenbruddet kom. Det kan være forklaringer, der peger på kulturinvasion fra øst, marxistiske teorier om historiens uafvendelighed eller sammenbruddet i normer og moral. Det vigtige her er ikke at afgøre, hvorfor Romerriget brød sammen, men at pege på forskellige historiesyn og historiefilosofier. Konservative historikere, der begræder Romerrigets fald, har et regressivt historiesyn, mens gruppen af historikere med et progressivt historiesyn opfatter det som en positiv nødvendighed. På samme måde kan man introducere til historiefilosofier med et cirkulært syn (fx de historikere som peger på USA som en parallel til Romerriget, og som et imperium, der nødvendigvis må bryde sammen – fordi historien gentager sig) eller med et lineært syn (fx de historikere som tværtimod opfatter det vestlige demokrati som endemålet for al historisk udvikling).

Her bliver historisk metode (historiesyn og historiefilosofi) anvendt som redskaber, der kvalificerer elevernes forståelse af, hvorfor noget sker – eller rettere: som kvalificering af forståelsen af, hvad forskellige historikere mener om historien og dens udvikling. Denne strategiske brug af historisk metode kan eleverne tage videre med i arbejdet med deres SRO.

 

Fra 3g: Det dedikerede forløb 

Det er muligt at lave hele forløb, med historisk metode i centrum. Hvor vi ovenfor havde nogle forløb, hvor sagen var fast og den historiske metode skiftede, så vil vi nu se på nogle forløb, hvor den historiske metode er omdrejningspunkt, og forskellige emner bruges som hjælp. Jeg vil her give to eksempler, fordi der findes udmærket undervisningsmateriale til det. 

Erindringshistorie er historieteori om, hvordan kollektiv erindring påvirker vores fælles forståelse af fortiden. Denne metodiske og teoretiske indfaldsvinkel kan fx udfoldes ved at anvende den på flere forskellige historiske perioder, som i bogen ”Danmarkshistorie mellem erindring og glemsel” (Columbus 2014) , hvor begreber står i centrum ved tre forskellige nedslag i historien, nemlig vikingetiden, 1864 og besættelsestiden. Der er en del teori, der skal fordøjes i forbindelse med forløbet om erindringshistorie, og det kan derfor bedst anbefales til 3g, hvor det til gengæld med stort udbytte kan anvendes bl.a. i forbindelse med SRP.

Begrebshistorie er et andet eksempel på en metodisk og teoretisk tilgang, som man kan lave et forløb rundt om. Begrebshistorien er analysen af centrale begreber i historien, fx ’familie’ eller ’folk’. Ved at undersøge hvordan et begreb ændrer karakter over tid, får man dybere indsigt i historien. Anders Hassing har lavet et glimrende undervisningsmateriale til et forløb, der ligesom det ovenstående har teorien i centrum, og skiftende historiske perioder til at belyse teorien. Find det her. Her er det begrebet demokrati, der belyses fra sin oprindelse i antikken, til sin periode som skældsord i middelalderen og frem til kanoniseringen af begrebet i tiden efter 1945. 

De dedikerede forløb er typisk mere abstrakte for eleverne, fordi det er uvant for dem, at det ikke kun er én periode i fortiden, der er i centrum, men en måde at behandle fortiden på. Men de dedikerede forløb giver efter min erfaring stor indsigt og glæde ved faget hos mange, der føler, at de ser på historien med helt nye øjne. Disse forløb hjælper eleverne til at se fortiden, ikke ”wie es eigentlich gewesen” men som et flimrende narrativ, der skifter karakter – alt afhængig af den metode eller teori vi ser den igennem.

 

Kreditering

Mikkel Thrane Lassen, Lektor, Gefion Gymnasium.

Siden er opdateret 05. november 2019 af emu-redaktionen
Samarbejdspartnere:
Rettigheder:

Rettigheder

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - BY/NC/SA Navngivning / Ikkekommercielt / Del på samme vilkår. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/dk/.
Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme
Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.