Skriftlighed og mundtlighed i filosofi

Artiklen her giver en række begrundelser for arbejdet med skriftlighed i filosofifaget samt forslag til, hvordan det mere konkret kan udmøntes. I artiklen henvises til et mundtlig oplæg FIP-kurset i 2021, som bl.a. søgte at give inspiration til arbejdet med skriftlighed.

Filosofifaget er som bekendt et mundtligt fag, i hvert fald på C-niveau, og skriftlighed nævnes ikke i fagets læreplaner med undtagelse af eksamensprojektet på B-niveau.

Det giver derfor mening at spørge: ”Hvorfor overhovedet undervise i skriftlighed i filosofi?”

Tre argumenter for at undervise i skriftlighed i filosofi

Skriftlighed forstået som den generelle skrivekompetence kan for det første betragtes som et mål i sig selv: Eleverne skal tilegne sig evnen til at skrive, og det skal alle fag bidrage til.
For det andet kan skriftligheden være et led i tilegnelsen af faglig viden og kompetence i det enkelte fag.
Skriftligheden kan altså understøtte mundtligheden i et fag, der ellers ikke har en skriftlig dimension.

Hvorfor skriftlighed i filosofi?

Der er gode argumenter for at inddrage skriftligt arbejde i filosofifaget. Fx kan skriftligheden understøtte fagets krav om fremstillingsmæssig stringens.

Det kan skriftligheden bl.a., fordi vi stiller højere krav til klarhed og præcision, når vi skriver, end når vi taler. Det er en naturlig del af skriveprocessen, at vi bliver mere bevidste om dette krav om klarhed og præcision, og vores udsagn bliver desuden fastholdt af skriften, hvilket giver en konkret mulighed for feedback.

Fokus på evaluering og demokratisk aspekt

Skriftlige produkter giver således også læreren et indblik i elevernes forståelse og sikrer på den måde et bedre grundlag for den formative såvel som den summative evaluering. Desuden er der et demokratisk aspekt i skriftligheden:

Alle, der skriver, kommer til orde og får på den måde mulighed for at blive hørt (læst), sammenlignet med eksempelvis klassesamtalen, hvor det jo oftest er nogle få – og ofte de samme – der kommer til orde.

Filosofi i større skriftlige opgaver

Desuden er der en helt specifik anledning til – og dermed et helt konkret behov for – at træne skriftlighed i faget, i og med at filosofi, som ethvert andet fag i gymnasiefagrækken efter 2017-reformen, kan inddrages i de store skriftlige opgaver (SRP, SOP m.v.).

Hvordan kan man arbejde med skriftlighed i filosofi?

Der er altså gode grunde til at arbejde med skriftlighed i filosofifaget, og det kan gøres på mange måder. Her følger nogle overvejelser over, hvornår, hvordan og med hvilke formål vi kan inddrage skriftlighedsøvelser i undervisningen.

For en konkretisering af mine eksempler henviser jeg i øvrigt til det oplæg, som jeg afholdt på FIP-kurset i filosofi i 2021, hvor jeg præsenterede en række konkrete skriftlighedsøvelser. (link til materiale)

Oplægget såvel som det følgende i denne artikel har karakter af et inspirationskatalog udarbejdet med udgangspunkt i min egen undervisning og skal således ikke betragtes som udtømmende.

Inspirationskatalog over skriftlighedsøvelser

Nogle skriftlighedsøvelser kan medvirke til at skabe en større bevidsthed om filosofifagets identitet, metoder mm.

I det følgende afsnit præsenteres et udvalg af skriftlighedsøvelser.

Fx kan et diskussionsforum med skriftlige indlæg, hvor eleverne selv forsøger sig med at stille de filosofiske spørgsmål og besvare disse, give dem en fornemmelse af, hvad det vil sige at arbejde med de filosofiske spørgsmål.

Det kan desuden – og ganske væsentligt – give dem oplevelsen selv at filosofere, samt give dem fortrolighed med fagets kerne. Dette kan fx ske tidligt i et skoleår eller tidligt i et fagligt forløb, hvor et emne skal indkredses.

Skriftlighed kan med fordel også inddrages i forbindelse med formativ evaluering.

Fx kan man arbejde med hurtigskrivning ved indledningen til et nyt forløb om fx menneskesyn under overskrifter som ”hvad er et menneske?” eller ”hvad ved jeg om Platon?” med henblik på at etablere en forforståelse, som man kan tage udgangspunkt i i det følgende forløb.

Ud over at etablere en forforståelse kan sådanne skriveøvelser styrke elevens motivation for at arbejde med et emne, idet det kan bevidstgøre eleven om, at han eller hun faktisk har en viden, eller idet det måske blotlægger et behov for at vide mere. Man kan sige, at skriftligheden her, i forbindelse med formativ evaluering, får karakter af et lære- og tænkeredskab: Det gælder også flere af de følgende forslag til skriftlighedsøvelser.

Et andet forslag er at bruge oversigtsskemaer i undervisningen. Det er skemaer, som eleverne udfylder enkeltvis eller i grupper, og som kan støtte dem i at få skabt et overblik over et filosofisk emne og de forskellige filosoffer, positioner, argumenter, begreber osv., som knytter sig til emnet.

Her kan de også notere fx spørgsmål, nøgleord, kritik, perspektiveringer osv. Man kan arbejde meget systematisk med sådanne oversigtsskemaer, fx ved at vende tilbage i hvert modul i et forløb. Og man kan bruge skemaet som opsamling på et forløb eller som repetition ved afslutningen af et skoleår.

Det giver også mening fx at inddrage skriftlighed i forskellige rollespilsscenarier. Måske afsluttes et fagligt forløb med en paneldebat, hvor eleverne skal indtage forskellige roller og argumentere for eller imod en sag med udgangspunkt i disse roller.

I en sådan situation kan man bede eleverne arbejde i grupper og som forberedelse til paneldebatten udarbejde et kort skriftligt produkt, hvor de gør rede for deres rolle og standpunkt i debatten samt ikke mindst opstiller deres hovedargumenter, fx ud fra en argumentmodel (påstand, belæg, hjemmel, gendrivelse osv.).

Her understøtter skriftligheden meget direkte elevernes senere mundtlige deltagelse i paneldebatten. Skriveøvelsen træner desuden, i kraft af argumentmodellen, netop den fremstillingsmæssige stringens, kohærens osv.

Fordelen ved denne måde at arbejde på er, at eleverne sættes i en situation, hvor de er nødt til at tilegne sig de forskellige filosoffers standpunkter og argumenter (redegørelse, argumentation, gendrivelse mm.).

At det har en skriftlig karakter indebærer desuden, at der nødvendigvis må være et sprogligt produkt præget af kohærens, argumentation, inddragelse af nøglebegreber, forståelse af filosoffer og positioner osv. Sådanne krav kan ekspliciteres af læreren, hvis der er behov for det. Fx kan det formuleres som et krav i arbejdsoplægget, at eleverne skal bruge et særligt fagbegreb eller inddrage et citat af en filosof.

Igen: Mulighederne er mange.

Over for dette vil nogle måske indvende, at eleverne i forskellige rollespil blot reproducerer filosoffernes tænkning ved at skrive som dem i disse scenarier, men omvendt kan der netop være meget læring i at imitere. Desuden må man sige, at en nødvendig betingelse for at forholde sig til noget og tage stilling til det, er, at man har beskæftiget sig med det, kan redegøre for styrker og svagheder osv.

En meget simpel, men frugtbar skriftlighedsøvelse kan i øvrigt blot bestå i, at eleverne i grupper skriver noter til fx arbejdet med en filosofisk tekst ud fra lærerens arbejdsoplæg og sender deres besvarelser til læreren, som så læser og giver feedback.

Så enkelt kan det jo også gøres, samtidig med at det alligevel opleves som meningsfuldt.

Nogle lærere eksperimenterer ligefrem med – i perioder – at omlægge arbejdstiden, således at eleverne i undervisningstiden, typisk i grupper (pga. hensynet til rettetid), arbejder med skriftlige produkter af forskellig karakter, og hvor læreren så i højere grad bruger sin forberedelsestid på feedback på disse produkter.

Sidst, men ikke mindst, kan skriftligheden naturligvis også bruges summativt, fx i forbindelse med multiple choice-tests i fagets kernestof, eller åbne spørgsmål med ’essay’-svar, hvor eleverne kan redegøre for begreber som ”determinisme”, Kierkegaards ”etiker” eller Platons ”idélære” – eller diskutere og vurdere forskellige filosofiske problemer.

Sådan en test giver et godt bedømmelsesgrundlag for den afsluttende karakter.

Artikel