Forskerartikler om demokrati og fællesskaber

Danske unge er gode til demokrati. I hvert fald, når man ser på resultater fra store internationale undersøgelser af danske unges viden om demokratiske processer. Weirsøe (2017) peger på, at danske skoleelever kan betegnes som ”verdensmestre i demokrati” sammen med finske unge. Udsagnet bygger på resultaterne fra International Civic and Citizenship Education Study (ICCS), som er en stor tværnational undersøgelse af skoleelevers viden om demokrati. Den viser, at danske folkeskoleelever i 8. klasse har en stor viden om demokrati – de oplever en stor åbenhed i klasserummet for debat og uenighed – og de er meget positive over for at ville stemme til valg (Bruun & Lieberkind 2009).

Denne undersøgelse peger imidlertid også på, at danske unge nok har en stor viden om demokratiske processer, men at denne viden ikke nødvendigvis omsættes til demokratisk deltagelse (Lieberkind og Hansen 2015). Sammenlignet med unge fra andre lande er danske unge eksempelvis i mindre grad frivillige og engagerede i politik uden for skolen (Bruun og Lieberkind 2009). Dette kan tilskrives en mangel på politisk selvtillid (Lieberkind 2013), samt en oplevelse af ikke at kunne påvirke de sammenhænge, de er en del af. En undersøgelse foretaget af Epinion for Dansk Ungdoms Fællesråd i 2017 viser desuden en tendens til, at danske unge har mindre tillid til det formelle demokrati og generelt føler, at deres egen fremtid er mindre sikker.

I det følgende vil vi kort redegøre for nogle af de forhold, som præger danske børn og unges hverdagsliv og samfundsmæssige deltagelsesmuligheder. Vi vil have en særlig fokusering på en række af de skillelinjer, der kan ses, og som påvirker børn og unges deltagelse og oplevelse af et samfundsmæssigt fællesskab.

Samtidens børne- og ungdomsliv – mellem krav og muligheder

Vores forståelser af og betingelserne for barndom og ungdom i Danmark er under konstant forandring, og det har stor betydning for børn og unges oplevelser af fællesskaber og deres medborgerskab. Når vi skal forstå og arbejde med at fremme børn og unges medborgerskab, er det derfor væsentligt, at se på de samfundsmæssige betingelser.

Groft skitseret kan man sige, at danske unge i dag vokser op i et ’individualiseret’ samfund (Beck 1992; Giddens 1991). Det er et samfund, der er præget af stor frihed og mange muligheder for den enkelte. Dette indebærer på den ene side en oplevelse af, at der samfundsmæssigt gives næsten grænseløse muligheder for at ’skabe sig selv’ og sin tilværelse gennem en lang række individuelle valg. Barndommen opfattes således ikke udelukkende som en forberedende livsfase, hvor børn klædes på og dannes til at blive gode samfundsborgere. Børn opfattes i stigende grad som kompetente aktører, som skal konsulteres og inddrages i forhold som har betydning i deres hverdagsliv (Kampmann 2004). Både i institutioner og i familielivet er det i dag god praksis, allerede på et tidligt i livet, at inddrage børn i beslutningsprocesser. Dannelsen til aktive medborgere starter tidligt.

På den anden side skaber anerkendelsen af børns aktørskab samtidig tydelig forventning om at børn, og i særligt grad unge, deltager aktivt i samfundslivet og ikke mindst tager ansvar for dem selv, deres handlinger, og hvad de fører med sig. Dermed ligger der også en uomtvistelig ufrihed i ikke at kunne fravælge eller frigøre sig fra alle disse deltagelsesmuligheder og valg (Katznelson 2004). Noget som mange børn og unge periodevis kan opfatte som en byrde.

Nogle af de prædikater, som er sat på nutidens samfund, er ligeledes præget af denne forventning om, at vi alle deltager aktivt, og udnytter de mange muligheder, som samfundet tilsyneladende byder på. Petersen (2016) beskriver således opkomsten af et præstationssamfund, hvor den vigtigste kompetence vi besidder som individer, er at kunne realisere os selv og bidrage til et konkurrencepræget samfund. Rosa (2014) beskriver et accelerationssamfund, hvor samfundsmæssige processer hele tiden går hurtigere og hurtigere og er under konstant forandring, og hvor individet hele tiden skal nå mere og mere. Endelig taler Osrick (2011) om diagnosesamfundet, en samtidsdiagnose som sætter konsekvenserne af præstations- og accelerationssamfundet på spidsen, ved at identificere et samfund, hvor diagnosen er den eneste gældende undtagelse, som kan fratage individer fra forpligtelsen til at præstere og selvrealisere. Således lever vores børn og unge i en samtid, som både rummer fantastisk mange muligheder – men også et samfund, som kræver meget, og som derfor også producerer nye marginaliseringsformer for de, som ikke kan følge med (Katznelson et al. 2015).

De følgende afsnit vil dykke ned i forskellige aktuelle forhold og tendenser, som sammen giver et indtryk af børn og unges forskellige betingelser for og praksisser som medborgere i det aktuelle danske samfund.

Børn og unges samfundsdeltagelse - Fællesskab, medborgerskab, udenforskab og modborgerskab

Fællesskab og medborgerskab er centrale begreber, når vi taler om vores nationale fællesskab.

Bruselius-Jensen og Sørensen (2017) har interviewet en række unge om de fællesskaber, der fylder og har betydning i forskellige dele af deres hverdagsliv. De unges fortællinger fremstår umiddelbart genkendelige og indikerer, at de unges samfundsmæssige engagement og deres fællesskaber på mange måder har ændret sig meget lidt de sidste årtier. De taler således om fællesskaber, der er koblet til velkendte samfundsarenaer som familien og uddannelsesinstitutioner, fritidsliv og naboskaber. Ved et nærmere studie viser det sig dog, at de unge har øget orientering mod deltagelsesformer, som ikke er lige så faste som de tidligere fællesskaber. De unge har en øget opmærksomhed, og oplever en forpligtelse til, at prioritere og vedligeholde deres fællesskaber – de opleves ikke som selvfølgelige. Selvom de unge primært orienterer sig mod familie og de nærmeste venner, som giver dem en oplevelse af tryghed og tilhørsforhold, så engagerer de sig også med henblik på at kunne fremme deres fremtidsplaner og karrieremuligheder, og de prioriterer deres fællesskaber på måder, hvor de oplever at kunne realisere sig selv og deres visioner. De unge i studiet er velfungerende danske unge, som på trods af tidspres, høje krav og forventninger oplever sig selv som medborgere i et samfund med mange muligheder for at hjælpe dem godt på vej i livet.

Det er dog ikke alle danske børn og unge, der er lige godt klædt på. En stigende andel unge kæmper med at finde vej mod voksenlivet. De trives dårligt i skolen, er måske på kant med lærere og andre voksenautoriteter, ligesom mange har svært ved at leve op til skolesystemets faglige krav og forventninger (Mørch 2012). 6-12 procent af ungdomsgenerationer er i de nordiske lande i risiko for at havne udenfor uddannelse og arbejdsliv. De har dermed svært ved at deltage i hverdagslivet og lokalsamfundets fællesskaber (Halvorsen et al. 2012, Wulf-Andersen 2016). Nogle af disse unge har måske ikke familie, venner eller naboer, som kan være gode eksempler og hjælpe dem på vej. Andre unge har egentlig gode netværk, men synes simpelthen det er for svært at følge med de krav, der stilles i uddannelse, arbejde og sociale fællesskaber (Katznelson et al. 2015). Wulf-Andersen et al. (2016) beskriver, hvordan disse unge oplever en voksende følelse af udenforskab – en oplevelse af at være sat uden for vigtige sammenhænge, ikke at høre til eller at være med, eller at passe ind i fællesskaber, uddannelsesinstitutioner og arbejdsliv (Wulf-Andersen et al. 2016:25).

For nogle unge kan denne stigende følelse af udenforskab udvikle sig til et modborgerskab (Soei 2011). Soei beskriver, hvordan mange unge mænd med etnisk minoritetsbaggrund i udsatte boligområder oplever en generel mangel på anerkendelse fra omgivelserne. Det kan både være i deres nære hverdagsliv, men også en mere almen følelse af at være udenfor, diskrimination og manglende muligheder i relation til både uddannelse og arbejde. Oplevelsen af udenforskab kan for nogle unge resultere i, at de orienterer sig mod andre (gade)fællesskaber, som eksempelvis kriminelle bander, hvor de oplever, at de har lettere adgang til status, tilhørsforhold og respekt (Bruselius-Jensen & Pless 2016). Der er risiko for, at disse unge – qua manglende uddannelse, negative forventninger, stempling og stigmatisering knyttet til både deres etniske oprindelse og området, de bor i – udvikler en modkultur til det samfundssystem, de oplever at være udelukket fra, og at de decideret vender sig mod samfundet og udvikler sig til modborgere snarere end medborgere (Soei 2011).

Generelt kan det konstateres, at langt de fleste danske unge trives godt og oplever et stærkt medborgerskab og tilhørsforhold. Samtidig er der dog også en tendens til, at stadig flere unge fra forskellige sociale baggrunde, oplever sig udenfor og ikke kan finde en plads i samfundet. For nogle af disse unge bliver det til en modstand mod det etablerede samfund. Nogle af disse tendenser reflekterer også et samfund, der langsomt er ved at etablere en større ulighed mellem de befolkningsgrupper, som fungerer godt og kan leve op til de samfundsmæssige krav og de befolkningsgrupper, der oplever at sakke bagud og ikke længere være en del af den samfundsmæssige udvikling. Man kan i den forstand tale om en voksende polarisering af det danske samfund. Pointen er her, at denne ulighed også tegner sig i de unges mere formelle deltagelse i samfundets demokratiske institutioner. Det ser vi nærmere på i næste afsnit.

Børn og unges formelle samfundsdeltagelse – valg, foreningsliv og frivillighed

Sørensen og Hansen (2014) har undersøgt unges politiske engagement – både med et blik på deltagelse i traditionelle politiske arenaer og i andre arenaer. De peger på, at det er centralt for de unges politiske engagement, i lighed med Lieberkinds argument, at de unge oplever at have en reel indflydelse. Med til billedet hører, at de unge er svære at engagere, fordi de er pressede på andre fronter – fx mht. uddannelse

– og at de har svært ved at finde det nødvendige overskud til at engagere sig politisk, da det ofte involverer en betydelig investering af tid og energi, der ikke lader sig gøre med det store fokus på uddannelse.

Unge mellem 18-29 år har da også langt den laveste valgdeltagelse. Ved folketingsvalget i 2015 var det kun 78 % af de 19-29-årige som stemte. Til sammenligning stemte 91 % af de 60-69-årige (Bhatti et al. 2015). Disse tal har ikke forandret sig over de seneste årtier. Men der er opstået en ulighed mellem kønnene; således var der betydeligt færre drenge end piger, som stemte. En anden skillelinje er etnicitet. Helt ned til 43 % unge emigranter og efterkommere med ikke-vestlig baggrund stemte ved sidste valg.

Sørensen og Hansen (2014) peger endvidere på, at unges politiske engagement delvist er ”usynligt” i den forstand, at det finder sted i arenaer, der befinder sig udenfor de klassiske politiske arenaer. Det kan fx være på sociale medier og lignende. Det medvirker til at mindske synligheden for, samt det reelle omfang af, unges politiske deltagelse og engagement. Sørensen og Hansen (2014) peger også på, at de unge selv kan være ærbødige over for demokratiet og ikke have et blik for, at demokratisk deltagelse også kan finde sted i det små. Der er en tendens til at de fokuserer på valgdeltagelse og store demokratiske processer som det eneste ’rigtige’ og har derfor også selv svært ved at se deres hverdagslige samfundsengagement som politisk deltagelse.

Når vi taler om samfundsdeltagelse i en dansk sammenhæng, er det også vigtigt at se på foreningsdeltagelse. Konkret får børn og unge gennem foreningslivet erfaring med det lille demokrati i form af generalforsamlingen, afstemninger og bestyrelser, og foreninger udgør en vigtig arena for at skabe socialt fællesskab i det danske samfund (Nielsen et al. 2004). Således svarer 88 % af medlemmerne i danske ungdomsorganisationer (Dansk Ungdoms Fællesråd 2013), at deres foreningsdeltagelse giver dem en følelse af at tilhøre et fællesskab. Langt de fleste danske børn og unge er, eller har været, medlem af en forening (Laub og Pilgaard 2013) og for hovedparten af dem, handler det om medlemskaber i idrætsforeninger. Dette tal har været relativt uforandret de seneste årtier.

Der er dog en række forhold som indikerer en negativ udvikling i danske unges deltagelse i foreningslivet. F.eks. er der en tydelig social ulighed i hvem der dyrker foreningsidræt. Jo højere uddannelse forældrene har, des større sandsynlighed er der for, at de unge er aktive i foreningsidræt. Særligt markant er det, at børn og unge med ikke-vestlig baggrund har en langt lavere deltagelse i foreningslivet. Det er en kedelig tendens set i betragtning af, at det at deltage i foreningsidræt bidrager til styrkelsen af børnenes sociale kapital og integration (Ødegaard 2010). Endelig har de danske foreninger i mange år oplevet et gradvist fald i medlemsandelen af unge over 15 år. Rigtig mange unge dropper ud af deres foreninger, når de når op i folkeskolens ældste klasser (Kulturministeriet 2009).

Ligeledes er der sket i fald i, hvor mange unge der engagerer sig som frivillige. I 2012 deltog ca. hver fjerde (24 %) af unge mellem 16-18 år i frivilligt arbejde, mod 29 % i 2004. Deltagelse er en vigtigt indikator for unges samfundsmæssige deltagelse, og en lang række undersøgelser peger på, at de unge som laver frivilligt arbejde oplever foreningsfællesskaberne som særligt stærke og meningsfulde (Fridberg & Henriksen 2014). Ligesom foreningsfællesskaberne også ofte har en stor etnisk og social diversitet. Foreningerne og det frivillige arbejde hjælper altså børn og unge til at etablere gode fællesskaber. Mange unge har da også et ønske om at kunne gøre en forskel i verden og for andre mennesker, og det er ofte gennem foreningslivet, de oplever at have mulighed for at realisere dette ønske (Bruselius-Jensen og Sørensen 2017).

Ligesom med unges politiske deltagelse, er det heller ikke alt frivilligt engagement, som finder sted indenfor det formaliserede foreningsliv. Der er flere tegn på, at unge søger mere fleksible og mindre forpligtende (og tidskrævende) tilknytninger til foreninger og organisationer. For at komme de unges præferencer i møde tilbyder flere store interesseorganisationer muligheder for at engagerer sig i kortvarige frivillige initiativer, uden at de skal være medlemmer af organisationen (Grubb 2016).

Centrale arenaer for samfundsdeltagelse – mellem institutionalisering, digitalisering og globalisering

De foregående afsnit har beskrevet, hvordan børn og unges deltagelse og oplevelse af medborgerskab formes af de samfundsmæssige betingelser, de vokser op med, og som respons på særlige forhold og tendenser i vores omverden. Men samfundsdeltagelse er også betinget af de arenaer, hvor børn og unge udfolder deres deltagelse. I dette afsnit kommer vi kort ind på tre sådanne arenaer, som har tegnet sig som særligt betydningsfulde for børn og unges samfundsdeltagelse de seneste årtier.

Institutionelle arenaer

For det første er institutionslivet en vigtig arena. Danske børn og unge tilbringer en meget stor del af deres hverdagsliv i institutioner. Man taler om, at barndommen er blevet institutionaliseret. Derfor har både uddannelses- og pædagogiske institutioner en kernerolle i dannelsen og uddannelsen af børn og unges samfundsborgerskab.

I institutionerne skal eleverne både lære om de demokratiske institutioner og deres funktioner og aktivt involveres i demokratisk dialog og handlinger. Den danske folkeskole har en lang tradition for at have åbne klasserum, hvor dialog og debat er påskønnet. ICCE studiet, som blev nævnt indledende (Bruun & Lieberkind 2009), reflekterer også, at denne praksis er velintegreret, idet det fremgår af studiet, at langt de fleste danske 8. klasseelever opfatter skolerummet som åbent for debat og uenigheder.

Det er ikke kun gennem oplysning om demokrati og dialoger i klasserummet, at skolen skal danne eleverne til demokrati. Selve oplevelsen af at være en del af et demokratisk fællesskab i skolen og klassen er et centralt element i den demokratiske dannelse. Eleverne skal have oplevelser af demokratisk selvtillid og medbestemmelse, og erfaringer med åndsfrihed og lighed skal gå hånd i hånd med erfaringer med rettigheder, ansvar og pligter (Lieberkind 2013). I modsætning til elevernes oplevelse af klasserummet som åbent for dialog i ICCS-målingen, så viser samme måling at danske skoleelever ikke i særligt høj grad oplever, at de har mulighed for medbestemmelse i skolerummet. Herunder indflydelse på skema, undervisningsformer og regler (Lieberkind 2013). Lieberkind forklarer elevernes oplevelse af mangel på medbestemmelse ved, at den demokratiske dannelse i folkeskolen er meget lærerstyret og kontrolleret og giver mindre frirum til, at eleverne kan danne deres egne erfaringer med demokratiske fællesskaber.

Digitale arenaer

En anden arena som har fået tiltagende betydning i børn og unges dannelse og deltagelse i demokratiet er den digitale arena. Prenski (2001) har beskrevet de unge generationer som digital natives. Generationer, som er født til en verden med internet, sociale medier og andre digitale platforme. Det digitale er en ikke- separat del af børn og unges hverdagsliv, og de færdes i det digitale med lige så stort selvfølgelighed som i det fysiske hverdagsliv (Jensen 2012). Bruselius-Jensen og Sørensen (2017) viser, at den digitale arena er meget vigtig i vedligeholdelsen af unges fællesskaber. For mens man tidligere troede, at fremkomsten af internettet ville åbne mulighed for at etablere nye former for fællesskaber, løsrevet fra geografi, så har den

seneste forskning vist, at vi hovedsageligt bruger det digitale rum til at kommunikere med dem, vi allerede kender (Senf 2012). Faktisk muliggør det digitale, at vi kan være i kontakt med vores netværk hele tiden.

Den digitale arena har også åbnet for strømmen af kommunikation og information til og fra hele verden. Alle kan dele deres holdninger, og data kan præsenteres på mangfoldige flader og måder. De danske unge har i høj grad taget de digitale platforme til sig. Det vises blandt andet i deres nyhedsforbrug. Flere undersøgelser peger på, at de unge får størstedelen af deres nyheder fra sociale medier, særligt Facebook (Mindshare 2016), mens både tv-nyheder og særligt trykte medier kun sjældent bruges. Samtidig peger undersøgelser dog også på, at unge læser langt flere nyheder end de gjorde for 10 år tilbage (Kobbernagel et al. 2015). Denne forandring i unges nyhedsforbrug understreger et behov for, at uddanne børn og unge til kritisk at kunne tage stilling til kildernes sandhedsværdi og intentioner. Noget som er blevet langt mere kompliceret med fremkomsten af digitale medier og som er aktualiseret af globale diskussioner om fænomener som ’fake news’.

Endelig har fremkomsten af den digitale arena forandret unges måder at deltage i politiske aktiviteter. Man kan nu deltage politisk ved at ’like’, kritisere og dele politiske ytringer, ligesom man kan deltage i afstemninger og følge politikere i hele verden. Andersen (2015) beskriver, hvordan digitale platformes mulighed for, at unge kan ytre sig politisk og få umiddelbar respons fra deres sociale netværk, taler ind i de unges accelererende hverdagsliv og deres behov for umiddelbar social respons. Hastigheden og omfanget af aktivitet, som unge har i den digitale arena, har skabt en bekymring for, om unge kun har et overfladisk engagement. Modsat viser en lang række studier, at unge som har et stort medieforbrug og som ofte agerer politisk på sociale medier, også er de unge, som senere engagerer sig i det formelle demokratiske system (Vromen et al. 2015, Kim 2016).

Globaliserede arenaer

Mens digitaliseringen har åbnet vores blik mod det globale samfund, så har øgede flygtningestrømme og politiske erkendelser af, at vi er gensidigt økonomiske og økologiske afhængige, skabt en stadig stærkere global bevidsthed i det danske samfund. Den tredje betydningsfulde arena for børn og unges samfundsmæssige deltagelse, som nævnes her, er derfor den globale arena.

Globalisering handler både om hvordan vi i stigende grad er opmærksomme på at orientere os omkring, hvad der i verden omkring os. Men globaliseringen viser sig også i kraft af, at større udveksling af arbejdskraft, europæisk mobilitet og stigende indvandring har betydet, at det danske samfund er blevet mere multikulturelt. Globalisering og multikulturalitet har skærpet den samfundsmæssige opmærksomhed på, hvordan vi fortsat sikrer grundlaget for vores demokratiske fællesskab i de kommende generationer (Madsen et al. 2008). Nogle aktører oplever globaliseringen som en trussel mod danske værdier og dansk sammenhængskraft, og ønsker derfor at skolerne skærper formidlingen af den danske kulturarv. Dette kommer blandt andet til udtryk i kanonisering af særlige sange og litteratur. Andre aktører argumenterer omvendt for, at uddannelsessystemet skal gøre eleverne klar til at leve i et globaliset samfund ved at favne flerkulturelle perspektiver i undervisningen. De argumenterer for, at vores demokratiske fællesskab er i udvikling og naturligvis også må være et demokratisk fællesskab med andre nationer. Ligesom klasserummet må være inkluderende for elever af forskellige kulturer.

Andersen, J. (2013). På jagt efter vindere – og tabere. Krisen og aktuelle ungdomskulturer. I Tid og

tendenser, nr. 1, vol. 18.

Bhatti, Y., Dahlgaard, J. O., Hansen, J. H., & Hansen, K. M. (2016). Valgdeltagelsen og vælgerne til

Folketingsvalget 2015. Center for Valg og Partier, Institut for Statskundskab Københavns Universitet.

Beck, U. (1992). Risk Society. Towards a New Modernity, Sage Publications

Biesta, G. (2014). Vi får ikke altid det, vi ønsker os: Et ikke arkaisk syn på uddannelse, demokrati og

dannelse. Museer: Viden, demokrati, transformation, ed. by Ida Lundgaard, Ida Brændholt & Jacob Thorek

Jensen, 110-123.

Bruselius-Jensen, M., & Pless, M. (2017). Nye veje i det forebyggende politiarbejde med unge i udsatte

boligområder: Erfaringer fra Lokalnetværk for Unge-et kriminalitetsforebyggende projekt igangsat af

københavns Vestegns Politi. Center for Ungdomsforskning.

Bruselius, Maria & Sørensen, Niels Ulrik (2017). Unges fællesskaber: Mellem selvfølgelighed og

vedligeholdelse. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag

Bruun, J. & Liebekind, J (2009) Unges politiske dannelse – sammen fatning af ICCS 2009. Danmarks

Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet

CCS_2009_Sammenfatning.pdf

Fridberg, T. & Henriksen, L. S. (Eds.) (2014). Udviklingen i frivilligt arbejde 2004-2012. SFI-Det Nationale

Forskningscenter for Velfærd.

Giddens, Anthony (1991). Modernity and selfidentity. Self and Society in the Late Modern Age, Stanford

University Press

Grubb, A. (2016). ’Vi skal bare hjælpe og spise chokoladekiks’: - En kvalitativ undersøgelse af unge

frivilliges deltagelse i en ikke-medlemsbaseret, digitalt koordineret organisationsform af frivilligt arbejde.

Aalborg Universitetsforlag (Ph.d.-serien for Det Samfundsvidenskabelige Fakultet).

Halvorsen, B., Hansen, O. J., & Tägtström, J. (2012). Unge på kanten: om inkludering av utsatte

ungdommer. Nordic Council of Ministers.

Kampmann, J. 2004,Societalization of Childhood: New Opportunities? New Demands? i H Brembeck, B

Johansson & J Kampmann (red), Beyond the Competent Child: Exploring contemporary childhoods in the

Nordic welfare societies. Roskilde Universitetsforlag, Frederiksberg, s. 127-152.

Katznelson, N. (2004). Udsatte unge, aktivering og uddannelse - Dømt til individualisering. Center for

Ungdomsforskning. Learning Lab Denmark.

Katznelson, N., Jørgensen, H. E. D. og Sørensen, N. U. (2015). Hvem er de unge på kanten af det

danske samfund?: Om hverdagsliv, ungdomskultur og indsatser der gør en positiv forskel, Aalborg:

Aalborg Universitetsforlag

Kim, Y., Russo, S., & Amnå, E. (2016). The longitudinal relation between online and offline political participation among youth at two different developmental stages. new media & society, 1461444815624181.

Kobbernagel, C., Schrøder, K. C., & Drotner, K. (2015). Danske unges museums-og mediebrug: Temaer

og tendenser. Syddansk Universitet.

Jensen, J.L. (2012): Fællesskaber og netværk gennem sociale medier. I Skillelinjer og Bindestreger: En antologi om unge og fællesskaber. Ungdomsringen, 131-143.Kulturministeriet (2009) Idræt for alle – Bredeudvalgets rapport – baggrund og analyse. Kulturministeriet.

Laub, Trygve Buch, and M. Pilgaard (2013) "Danskernes motions-og sportsvaner 2011." Grundrapport.

København: Idrættens Analyseinstitut.

Lieberkind, Jonas (2013). Skolen og klassen som demokratisk erfaringskontekst. I: Bruun, Jens &

Lieberkind, Jonas (red.): Unge, globalisering og politisk dannelse. København: U-press

Lieberkind, Jonas & Hansen, Niels-Henrik M. (2015). Unges politiske engagement. I: Sørensen, Niels

Ulrik & Pless, Mette (red.): Brydninger i ungdomslivet. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag

Jensen, J.L. (2011) Citizenship in the Digital Age: The Case of Denmark. Policy and Internet, Vol. 3, Nr. 3,

08.2011.

10 Børn og unges deltagelse i samfundets fællesskaber Artikel

Meyer, B., Madsen, K. D., & Rørbech, H. (2008). Klasseledelse, demokrati og medborgerskab i (det)

flerkulturelle klasserum. In Klasseledelse, Magtkampe I Praksis, Pædagogik Og Politik (pp. 179-190).

Dafolo.

Mørch, S. (2012). Ungdomsliv og bandeunge, I Jacobsen, M. H. (red.). Skyggelandet, Syddansk

Universitetsforlag, pp. 125-160

Osreck,i F. (2011). Die Diagnosegesellschaft. Zeitdiagnostik zwischen Soziologie und medialer

Popularität. Biele- feld: Transcript Verlag.

Petersen, A (2016) Præstationssamfundet. Hans Reitzels Forlag.

Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants part 1. On the horizon, 9(5), 1-6.

Rosa, H (2014) Fremmedgørelse og acceleration. Hans Reitzels Forlag

Senft, T. M. (2012). Micro celebrity and the Branded Self. I Jean Burgess & Alex Brunds (red.). A

Companion to New Media Dynamics. Malden, MA: Blackwell. 2012, 346-354.

Soei, A. (2011). Vrede unge mænd. Optøjer og kampen for anerkendelse i et nyt Danmark, København:

Tiderne Skifter

Sørensen, Niels Ulrik & Hansen, Niels-Henrik M. (2014). Unges motivation for politisk deltagelse – syv

former for politisk engagement. København: Center for Ungdomsforskning

Vromen, A., Xenos, M. A., & Loader, B. (2015). Young people, social media and connective action: From organisational maintenance to everyday political talk. Journal of Youth Studies, 18(1), 80-100.

Weirsøe, Mathilde (2017). Danske elever er verdensmestre i demokrati. I: Asterisk 55 (6-9)

Wulf-Andersen, T., Follesø, R og Olsen, T (2016) Unge, udenforskab og social forandring. Nordiske

perspektiver. Frydenlund.

Ødegård, G. (2010). Foreningsliv i et erkulturelt lokalsamfunn. En studie av integrasjon og sosial kapital.

Senter for Forskning på Sivilsamfunn & Frivillig sektor

Det er en demokratisk forventning, at man bliver taget alvorligt som individ. Der findes en række formelle demokratiske rettigheder, der giver mulighed for, at man kan påvirke og forme sin tilværelse. I et demokratisk samfund må der tages hensyn til den enkelte, men den enkeltes liv udfoldes indenfor et (samfundsmæssigt) fællesskab, og karakteren af dette fællesskab bestemmer den enkeltes udfoldelse.

En ”investering” i opbygning af værdifulde fælleskaber er således både en opdragelse til demokrati samt opbygning af værdifulde, menneskelige kompetencer, så som hensyntagen og tolerance. Unge (og andre) oplever imidlertid ikke altid, at det er rimeligt at bøje sig for en flertalsafgørelse. For selv om flertallet får ret, er der også en (berettiget) forventning om, at alle skal tilgodeses, men hvordan? Svaret på dette ”hvordan” i forhold til ”det store nationale fællesskab” er grundlæggende politisk. En del af svaret på hvordan, peger tilbage på hvordan og ud fra hvilke betingelser vi taler med og til hinanden, når frem til afgørelser og på den baggrund træffer et oplyst valg.

Udleveret til hinanden

Nogle formelle fællesskaber er man en del af alene i kraft af, hvor man bor; det gælder det Europæiske Fællesskab (EU) og Rigsfællesskabet (Danmark, Grønland og Færøerne), hvis man bor i Danmark. Fællesskaber er defineret ved at kunne afgrænse deres medlemmer, og visse kategorier skal være opfyldt.

Vi kategoriseres på baggrund af alder og køn, der bestemmer hvornår man er henholdsvis skolebarn eller pensionist, om man tilhører det ene eller det andet køn, og om man har lige eller ulige personnumre. Vi kategoriseres i andre tilfælde på baggrund af vores sprog og sprogbrug; mono-sproglig, fler/to-sproglig. Vi tildeles forskellige samfundsmæssige privilegier på baggrund af nogle af disse kategoriseringer, så som retten til at få undervisning, gå på barselsorlov, få stemmeret etc. Nogle betingelser for at tilhøre en bestemt kategori er umiddelbart lette at afgøre. Disse omfatter de såkaldte, objektive kriterier. Men hvis man skal definere, hvad det vil sige at være dansker, eller at føle sig dansk, støder vi på andre ”blødere” definitionskriterier. Man kan opfylde en række lov kriterier for at være dansker, såsom at bo i Danmark, uden at føle sig dansk eller kunne identificere sig som dansker, afhængigt af hvordan hovedparten af danskere definerer det at være dansk. Man kan f.eks. godt føle sig dansk, selv om man ikke bor i Danmark. National identitet er derfor afgørende for om man føler sig som dansker. På tilsvarende vis om man føler sig som mand/kvinde, barn/gammel, og derfor kan identificere sig med de samfundsmæssige forventninger, der ligger til enhver rolle og dens udfoldelse.

Det konkrete fælleskab har således en grundlæggende betydning for, hvordan den enkelte kan udfolde sit liv og folde sig ud som individ. Grundlæggende er vi principielt udleveret til hinanden, og hver generation må lære, at vi kan ”være der for hinanden” og på den måde blive medskabere af hvilke normer og værdier, der er ønskværdige i de fællesskaber vi indgår i. Men livsomstændigheder, og især alder, har betydning for i hvor høj grad man faktisk formår at agere på måder, hvorved man også indtænker andres interesser og behov, når man udtrykker eller kæmper for at få egne behov og ønsker indfriet. Kompetent, eller hensigtsmæssig, deltagelse i et fællesskab på alle niveauer er derfor noget, der skal læres og udvikles i et samfund, og indenfor et fællesskab, der opleves som demokratisk.

I vores samfund er det er et grundvilkår at kunne samarbejde med andre, og det forudsætter, at man tager højde for andres interesser og behov. Det kan kun læres gennem at gøre erfaringer med fællesskaber (I et demokratiprojekt med Nordjyske Gymnasieelever i 2013 var det slående, at de unge først og fremmest pegede på samarbejdet med egne klassekammerater og elever fra andre gymnasier som det mest udfordrende og lærerige i projektet.). I uddannelsessystemet vil et sådan fællesskab typisk blive etableret indenfor klassens fællesskab. I praktikken, inden for virksomhedens fællesskab. Inden for mere formelle fællesskaber vil der også være uformelle fælleskaber eller grupperinger. De forskellige fælleskaber har forskellige kulturer og forventninger til individet, og forholdet mellem individ og kultur afstemmes, når det lykkes for individet at få en plads i samfundet.

I et individualiseret samfund er det let først og fremmest at have øje for egne rettigheder og behov, og forsøge at sætte dem igennem. Det kan opleves som efterstræbelsesværdigt og være udtryk for målrettethed og engagement. Det er derfor udfordrende for mange unge, at man på én gang skal lære at arbejde selvstændigt, lære med udgangspunkt i egne forudsætninger, interesser og behov og samtidig må erkende, at man strukturelt indgår i et fællesskab, der kan komme på tværs af disse interesser. I nogle undervisningsprocesser skal elever/studerende selv søge information, definere problemer og finde løsninger. Det kan i bedste fald stimulere de studerendes interesser, engagement og fordybelse. På den måde kan de studerende opleve et demokratisk undervisningsmiljø og få direkte indflydelse på undervisningen, hvilket viser sig gennem valg af selvdefinerede opgaver og fælles valgte temaer. Denne undervisningsform kræver, at de studerende/eleverne kan og vil påtage sig et ansvar for deres egen læringsproces. Denne undervisningstilgang ligger i forlængelse af kravene på det moderne arbejdsmarked, men også af de krav, der stilles til det enkelte individ for at kunne indgå i et demokratisk samfund. Begge krav nødvendiggør, at eleverne må udvikle både selvkontrol og selv-aktivering.

En indsigt i disse forhold kan elever, som denne handelsskoleelev, også selv udtrykke:

”Det er ”pædagogisk” og måske også filosofisk, da man lærer, at man ikke bare kan le ad det, som nogle gør, når klassekammeraterne giver hinanden lektier for. Man har brug for at lære at tage hensyn til hinanden, hvis samarbejdet skal gå godt. Man kan også sige, at du (læreren) viser os respekt og giver os ansvar, så vi kan vågne op og se, at vi ikke bare kan forvente, at viden kommer ind i vores hoved, uden at vi selv gør noget. Min konklusion er, at jeg tror, at man lærer meget ved selvstændig læring, bl.a. at drive sig selv, når man ser, at der, lige som i det virkelige liv, ikke står en person bag ved en og forklarer hvad man skal gøre.”

Andre elever har følgende kommentarer: ”Godt at arbejde i grupper, hvis vi ikke havde læst teksten, blev de andre gruppemedlemmer sure.”, ”Jeg kan ikke motivere mig selv.”, ”Svært at organisere og planlægge.” og ”Bedre når du er ”over” os.”

Disse elevudsagn peger på det forhold, at det at lære noget, og at blive undervist, forudsætter evnen til kunne begå sig i et fælleskab. Det forudsætter kendskab til og respekt for nogle fælles spilleregler og normer, ikke mindst til hvordan en produktiv samtale og diskussion kan forme sig.

Derfor kan det også få alvorlige konsekvenser for den sociale læring at være ekskluderet fra læringsfællesskaber og attraktive fælleskaber i det hele taget. Det kan bl.a. ske, hvis eleven/den studerende ikke kan motivere sig selv, holde fokus eller i det hele taget leve op til de dominerende normer og forventninger, og dermed normerne for at være en ”selv-forvaltende” elev. Hvis man ikke formår at samarbejde og bidrage til et fællesskab, er der fare for at blive ekskluderet. Der ligger derfor en stor pædagogisk opgave i at få alle med og håndtere elevers/studerendes forskelligheder samt ikke mindst at kende til baggrunden for disse.

Klassefællesskabets betydning

Selvom man ikke deltager aktivt i et fælleskab (på et hold eller i en klasse) kan man uden tvivl erhverve en række kundskaber, fakta, kunnen og metoder, men man er udfordret, når det gælder udvikling af interpersonelle færdigheder, såsom samarbejdsevne og sprogbeherskelse. Når man indgår i et fælleskab kan det bidrage med en grundlæggende forståelse af, hvem man er. Gennem daglige tilbagesvar og reaktioner på ens væren i et fællesskab (som man vel at mærke tillægger betydning) erfarer man, hvad de andre forventer af en og hermed en erkendelse af egne kompetencer (eller det modsatte). Det påvirker på længere sigt også, hvad man forventer af sig selv, hvordan man oplever sig selv, osv. Manglende forventninger eller negative forventninger i et fællesskab kan resultere i en grundlæggende isolation og en usynliggørelse af individet, hvis vedkommende reagerer med tilbagetrækning. Det kan føre til dyb og selvværdstruende ensomhed. Ikke alle elever og studerende i et klassefællesskab kæmper for at få ordet, for at blive hørt og set, og for nogle er det en stor indre kamp blot at tage ordet og udtrykke holdninger, viden eller forventninger. Det peger på, at der i klassefælleskabet må etableres en form for tryghed og ”rummelighed”. Selve opbygningen af dette fælleskab må ”stilladseres” gennem opbygning af gensidige og gode relationer mellem underviser og elever/studerende. Det kan bl.a ske gennem fastsatte normer for klassens dialog og samtale. Dette gælder ikke blot i de mindre klasser i folkeskolen, men op gennem hele uddannelsessystemet, hvis intentionen er at beholde flere individer indenfor fællesskabet og dermed mindske frafald, der er begrundet i sociale og ikke faglige forhold, på de enkelte uddannelser.

I et fællesskab, stort eller lille, vil man være optaget af at afkode regler og normer, og finde ud af, om ”det er noget for mig” eller ”kan jeg se mig selv her”. At vælge uddannelse og arbejde kan derfor være tæt forbundet med identitetsdannelse og et mere grundlæggende svar på:”Hvem er jeg?” Hvilke fællesskaber passer jeg ind i? Er jeg for ung, for gammel, for kompetent etc. Og de andres ”gen-svar” (lærere som elever) har stor betydning for svaret på dette. Det kan kræve en række afprøvninger og afsøgninger at finde et svar, der peger på, at ”det er lige mig, det her”. Derfor oplever vi, at man karakteriser nogle unge (og det gælder både arbejdsgivere og undervisere) som værende ”ustabile” og in-aktive medlemmer i forskellige fællesskaber. (På mange uddannelser kan man fx ikke tage for givet, at alle elever og studerende møder op, kommer til tiden, er forberedte etc., hvilket selvfølgelig påvirker klassens fællesskab). Normer og værdier må konstant genskabes i fællesskaber, både af underviser og de underviste, hvilket kan føles emotionelt udmattende for alle involverede parter.

Men det kan være selve denne proces og den diskussion, der udspiller sig i forbindelse med etableringen af gruppenormer for fællesskabet, der har betydning for, hvordan man ser eller oplever det fællesskab, man er en del af. Det er i den proces man får muligheden for at opøve demokratisk handlekompetence. Selve læreprocessen kan i sig selv opfattes som udmattende og ineffektiv: ”Hvorfor skal vi diskutere, kan vi ikke bare beslutte noget nu, og tage en afstemning; eller bare lade læreren bestemme”? Men ved at undvige en sådan diskussion for ofte, eller bare lade hånd om det besluttede, ”misser” vi en del af den didaktiske mulighed, der består i at udvikle en demokratisk dannelse gennem deltagelse i demokratiske processer. En dannelse, der sigter mod skabelsen af en forpligtigelse over for fælles beslutninger og, ikke mindst, accepten af, at den kan gå en imod. I en sådan proces kan det læres, at rigtighed, sandhed og værdi ikke nødvendigvis er noget, der kan tages en (flertals)afstemning om at nå frem til. Dette kræver grundlæggende, at man er villig til at lytte til hinanden og at stille sig åben over for et bedre argument.

At lære demokrati og demokratiske spilleregler kan vanskeligt adskilles fra at være demokratisk

At forholde sig til læreprocesser ud fra et dannelsesperspektiv betyder derfor at være optaget af, hvordan læring og uddannelse kan bidrage til udviklingen af ”det hele menneske”. Spørgsmålet er så, om udviklingen af den enkelte og dets selvaktualisering står i modsætning til værdsættelse af fælleskabet? Nogle vil stille det krav til fælleskabet, at det skal give mulighed for, at hver enkelt har mulighed for at være medskabende og medbestemmende, og det peger på, at et sådant fælleskab også må indeholde et værdifuldt grundlag for at tale sammen; såkaldte dialogbetingelser, jf. Hal Kochs bog: ”Hvad er demokrati”. Eksistensfilosoffen Mogens Pahuus (med reference til den tyske filosof Habermas) peger på, at man derfor må lære at skelne mellem monologisk og dialogisk tale.

I det første tilfælde taler man til en person i det andet med en person. De fleste uddannelseskontekster kræver, at man hovedparten af tiden taler til nogen, men når man tværtimod taler med nogen, er der en slags appel og åbenhed; man taler med henblik på, at den anden skal svare. Der er en appel eller opfordring i dette, samt en forventning om, at den anden skal tage over og give tilbage. Man skal, så at sige, ”bære hinanden videre”. I den saglige samtale skal man derimod nå frem til et resultat, mens det i den personlige samtale ikke nødvendigvis er sagen, der står i centrum; man vil måske blot lære hinanden bedre at kende. I den saglige samtale drøfter man noget; man taler om rådslagning eller man prøver forskelige argumenter og standpunkter af. Her vil man altså belyse en sag fra mange sider, men det handler i hovedreglen ikke om at gå hinanden imod.

En anden saglig samtale er knyttet til diskussionen, hvor man fremlægger forskellige synspunkter. Her prøver man at forsvare og afprøve rækkeviden af sine synspunkter. En diskussion er en duel, og man forsøger ofte at henvise til den objektive verden (Habermas), mens man i samtalen ofte refererer til den sociale verden og appellen. Den personlige samtale behøver ikke kalde på bestemte meninger eller synspunkter, og den personlige samtale finder oftest sted mellem få mennesker, hvor den saglige samtale i lige så vidt omfang trives mellem et større antal af deltagere.

Den saglige samtale kan fx have som mål at koordinere handlinger og nå fælles mål – den er med til at udvikle elevens handleevne og kommunikative kompetencer. Når man her støder på forhold og udsagn, man synes er problematiske, kan man gå over til en fortolkning af ”hvad der menes” med udsagn og meninger, og spørge ind til dette. Her er intentionen at opnå en form for konsensus, så man ikke føler sig overtalt, men snarere overbevist. Deltagerne må sikre sig, at man sammen nærmer sig noget der er sandt, hvis der tales om den objektive verden, eller om noget er rimeligt og retfærdigt, hvis det drejer sig om den subjektive verden; om normer og værdier. Tænkningen bag dette er, at man gennem samtalen kan nå frem til det gyldige, det fornuftige. Det kan man ikke nå på egen hånd. Den saglige samtale kan derfor afhjælpe ensidighed, skævhed og begrænsninger i individets synsvinkel, og netop det er kernen i et demokratisk samfund; man skal nå frem til det sande og det rigtige, hvilket forudsætter, at man kan sætte parentes om magten og afstå fra at bruge den ved at skabe en diskurs, der fordrer dette.

Dialog og sociale medier

En saglig dialog om et forhold behøver ikke nødvendigvis at være mundtlig; den kan også være skriftlig, såsom på de sociale medier. Det giver (principielt) mulighed for, at man kan tænke sig om, frem for at svare med det samme, i en dialog, hvilket fordrer eftertænksomhed.

Den saglige samtale må – som ideal – tilstræbes i undervisningen for at bidrage til en udvikling af elevernes selvstændighed (gennem begrundede antagelser), men også til (i en idealsituation) at bidrage til en søgen efter sandheden og en fælles forpligtigelse på denne. Gennem en sådan saglig samtale kan man bidrage til udviklingen af elevens alsidighed og generelle dannelse.

Sandheden, hvis den kan skrives i ental, er imidlertid udfordret, og medierne er – særligt i øjeblikket - præget af såkaldte fake-news. Der er kamp om at sætte dagsorden og den rette diskurs. Brug af sprog, begreber og understøttende billedmateriale giver rig mulighed for at understøtte dannelse og befæstning af nye fælleskaber, ofte gennem en massiv retorik, der skelner mellem dem og os, det sande og det onde, mellem rigtigt og forkert.

Idet den personlige samtale tematiserer det, der rører sig i en, hvilket kan være vanskeligt at udtrykke i den mundlige samtale, kan det – for mange - være langt lettere udtrykke sig på skrift ved hjælp af de sociale medier. Hermed kan vi også få en forklaring på, hvorfor debatten på de sociale medier ofte er mere emotionel og appellerende end saglig. Det kan opleves voldsomt for de individer, der er ofre, når saglighed og hensynet til den anden tilsidesættes eller gøres til objekt. Der lægges ikke op til en åben samtale, man taler til en person (altså i en talesprogs-form, der kunne lægge op til en samtale med et enkelt individ), men det er ofte blot et retorisk greb. Man får dermed blandet normer for en diskussion, den saglige samtale og den personlige samtale. Resultatet er, at man kommer til at diskutere på baggrund af en emotionel berørthed og glemmer måske, at man samtidig taler til et virkeligt menneske, om end man ikke kan se eller føle hendes respons. Hvis denne person oveni købet er politiker, og der også indgår hadefulde udsagn eller direkte trusler, er det til skade for den overordnede politiske debat, debatkulturen, og den, der sender beskederne, begår lovbrud.

En sådan debatkultur og samtaleform kører sideløbende med den formelle politiske debat, men den kører måske også parallelt med klassens diskussioner, mens de foregår. Eleverne kan måske forvente repressalier, hvis de ikke ”retter” ind efter dominerende normer i parallel-kulturen, som bl.a. den norske tv- serie Skam så tydeligt viste. Heraf fremgår det, hvorledes det, der foregår i klassen, kommenteres efterfølgende i diverse fora på nettet.

Skolen har således en parallel-verden i den virtuelle verden, og den er også med til at definere, hvem der er med i et fællesskab, og hvem der står til eksklusion. Den verden tilhører den private sfære, men har stor betydning for den offentlige sfære, i skolen såvel som i resten af uddannelsessystemet, og den kan påvirke både undervisere og elever/studerende samt deres relationer.

At give kendskab til og indsigt i de demokratiske spilleregler er derfor en opgave for skolen og uddannelsessystemet, da den må forberede elever og studerende på at kunne indgå i et demokratisk fællesskab og kvalificere dette, uanset om det er i klassen eller på de sociale medier. Det kræver opøvelse i og kendskab til de dialogiske betingelser for diskussioner og den produktive samtale samt de forpligtigelser, der fødes heraf.

Forventningen er, at de også kan tages med over på de sociale medier, så man ved, hvilken type kommunikation og dialog man deltager i, og hvad der er målet med denne talehandling og dets udsagn. Altså, at man i det store hele tydeligt kan læse om det et forsøg på at overtale, at bevise, at true, at forføre, at belyse, at provokere, eller blot at lave sjov.

Dannelse refererer til at være dannet: resultatet af en proces, selve processen, at blive dannet. Hvorfor er det interessant i et demokrati perspektiv? Dybest set fordi det at være et (ud)dannet menneske forbindes med at være et indsigtsfuldt menneske, der med tilstrækkelig myndighed vil være i stand til at kunne lede sig selv og andre henimod at kunne træffe og tage værdifulde og kloge beslutninger. For at kunne realisere dette ideal, må skole og uddannelsessystem derfor historisk tildeles en særlig rolle i denne dannelsesproces.

Dannelse kan opfattes på to måder: som en overvejende fri, uendelig proces, og som en målrettet proces med klare forbilleder og klart udstukne mål (B. Gustavson). Når det drejer sig om menneskets dannelse i forhold til sig selv, kan man tale om selv-dannelse, aktiv frembringelse af egen personlighed, samt dannelse efter forbillede. Med reference til det tyske `Bildung´, kommer man tæt på begrebet ”for”billede – at dannes i et eksisterende billede, (tidligere: i Guds billede). Med et forbillede kan man opfatte dannelse som en målrettet proces, rettet mod en skabelse/dannelse af mennesket efter et givet ideal.

Det er således en gammel uddannelsesmæssig intention at udvikle myndige og autonome individer, der er opdraget til at respektere og kunne indgå i et demokrati. Og hermed optræder et ”pædagogisk paradoks”, som Kant knyttede til begrebet ”myndighed”, idet han i ”Om pædagogik”(1803) spørger, hvordan man kan videregive og nære en frihedens kultur gennem tvang? Han spørger retorisk: Kan man opdrage til myndighed ved at behandle nogen som umyndige? Kan man lære selv ved at bliver underlagt fremmedbestemmelse? Og for Kant er svaret ja. Det myndige menneske formår ikke blot at tilpasse sig gældende regler, men også at sætte sig selv mål for ansvarlig handling.

Skolen og uddannelsessystemet står således over for en række valg og dilemmaer, hvis det centralt defineres hvilken viden og vidensformer, hvilke forbilleder og hvilke handlemåder, der skal fremmes. Dermed vender vi tilbage til reminiscenser af Kant kritiske dannelsestænkning om dannelse til myndighed og en genvækkelse af dannelsens kritiske potentiale. Mennesket betragtes her som et mål i sig selv og kan aldrig blot blive til et middel. I et sådant perspektiv må skolen og uddannelsessystemet forkaste metoder, der reducerer udvikling af autonomi, så som indoktrinering eller betingning, der underminerer evnen til at bruge både sin fornuft og forestillingsevne.

Det er Folketinget, der igennem uddannelsespolitiske tiltag indskriver formålsbeskrivelser og bekendtgørelser og indikerer den aktuelle retning. Stadig hyppigere uddannelsesregulativer indikerer, at skole og uddannelsespolitik er et centralt politisk område, der skal løse en række samfundsmæssige opgaver.

Selve dannelsestanken kan således overordnet ses som et alternativ til et snævert teknisk, instrumentelt syn på kundskab, da dannelsesidealer tjener til begrundelse af de valg, der træffes og indikerer, hvad vi vil tage ansvar for og kan betegnes som centrerende, overordnede orienterings og bedømmelseskriterier for pædagogiske enkeltaktiviteter.

Der sættes ofte lighedstegn mellem indsigt og dannelse, ligesom indsigt og viden er det dannede menneskes fundament, kulturkampe indikerer, at vurderingen af, hvilken viden og indsigt der virker dannende, ikke er entydig. Historisk set er viden og dannelse tæt koblet, og kan bruges som en social afgrænsningsstrategi til at skelne de dannede fra de ”ud-dannede”, og historisk er der i Danmark tradition for, at denne skelnen ikke fortages på baggrund af uddannelse og ikke-uddannelse, i kraft af vores dannelsestraditioner.

Dannelsesteorier opererer således både på det individuelle plan og på det samfundsmæssige plan. Da Danmark som nation er et udpræget pluralistisk samfund, kendetegnet ved en mangfoldighed af forskellige opfattelser af det gode liv – og af dannelsesprocessens endemål – kan det i sidste instans også påvirke skolens grundlæggende opgave, nemlig opdragelse til demokrati.

Det rejser derfor spørgsmål som: Hvilken dannelse forudsætter dette? Hvordan skal denne dannelsesproces foregå, hvilken viden er væsentlig og hvilke kompetencer skal udvikles for at kunne deltage i og udvikle et demokratisk samfund?

Dannelsestænkning

Frem til det 19. århundrede var pædagogik en overvejende filosofisk disciplin. I de klassiske dannelsesteorier spillede fænomener, som ret til udtrædelse af selvforskyldt umyndiggørelse, ret til udfoldelse af alle muligheder og selvbestemmelsesevne og fornuftig tænkning sammen en humanisering af fælles livsbetingelser, en væsentlig rolle. Ifølge filosoffen og didaktikeren Klafki har dannelsesteorierne ændret sig i det 19. århundrede, ved at det klassiske dannelsesbegrebs progressive elementer blev programmatisk udskilt til fordel for en formentlig upolitisk opfattelse af, hvad dannelse er.

Dannelse blev de velhavendes privilegium – et afgrænsningskriterium – og ændrede karakter fra individualisering og indholdsmæssig orientering til alene at omfatte en omfangsrig kanon af generelt forpligtende indhold. Men selv om pædagogisk teori og pædagogisk praksis samt dannelsesteori og dannelsespraksis betegnes som størrelser, der er afhængige af den samfundsmæssige udvikling, ses pædagogisk praksis og teori ikke som udelukkende afhængige af samfundet. Det moderne samfund er modsætningsfuldt, og der opstår fortolknings- og handlingsspillerum, politiske muligheder og demokratiske rettigheder. Dannelsesteori og dannelsespraksis skal i Klafkis perspektiv vurdere og være med til at forme disse som et pædagogisk ansvar for nutidens og fremtidens leve- og udviklingsmuligheder.

Klafki definerer en dannelsesteoretisk treenighed:

1. Dannelsesteorier siger noget om menneskets forhold til sig selv (Selvbestemmelse, frihed, emancipation, autonomi, fornuft og selvaktivering)
2. Menneskets forhold til verden (humanitet, menneskehed og menneskelighed, verden objektivitet)
3. Menneskets forhold til samfundet (i verden som verdensborgere og i staten som statsborgere) (Kant)

Den store pædagogiske (og samfundsmæssige) udfordring er derfor at finde en passende samklang mellem disse niveauer i formulering af dannelsesidealer. Dannelsesteorier opererer således både på det individuelle plan og på det samfundsmæssige plan og det ene kan næppe tænkes uafhængigt af det andet og i sidste instans er det skolens grundlæggende opgave (det er folketinget, der igennem uddannelsespolitiske tiltag indskriver formålsbeskrivelser og bekendtgørelser og indikerer den aktuelle retning. Stadig hyppigere uddannelsesregulativer, indikerer at skole og uddannelsespolitik er centralt politisk område, præget af interessekonflikter, og man bevæger sig i stigende grad fra styring gennem lovgivning til præciseringer i form af målsætninger og indikatorer som tegn på målopfyldelse).

Dannelsesbegrebet beskrives af B. Gustavson i bogen: ”Dannelsens forvandling”, som sammensat af en subjektiv og en objektiv del – der som magnetpoler trækker hver sin vej. I visse perioder gøres dannelse, kundskab og læring til noget ensidigt subjektivt, mens dannelse i andre perioder bliver noget ensidigt objektivt, hvor vægten lægges på alt det ydre: målet, pensum, rammerne, kanon med blåstemplet kulturgods eller samfundsmæssig nytte. Denne skelnen opfatter imidlertid ikke den dannelsesproces, som vi er vidne til nu, hvor man for at opnå alt det ydre, må arbejde aktivt med det indre, subjektiviteten, som vil blive uddybet efterfølgende.

Grundtvig

I en traditionel Grundtvigsk dannelsetænkning blev folket forstået som de sande kulturbærere, og den sande kulturarv havde rødder i nordisk mytologi og historie. Dengang var der tale om en orientering indadtil, men globalisering og internationalisering udfordrer en sådan dansk selvforståelse, der i sig selv måske er pluralistisk. Grundtvig udfordrede dengang sin tids dominerende syn på dannelse, uddannelse og kultur gennem kampen mod ”den sorte skole” og ”den døde kundskab”. Ind skulle ”det levende ord”, og ”skolen skulle være for livet, ikke for skolen selv”. Grundtvigs mål var, at skolen skulle forberede eleverne til ”et jævnt og muntert, virksomt liv på jorden”, gøre dem til selvstændigt tænkende og oplyste mennesker. I den forstand kan man hævde, at Grundtvig taler for en skole, hvor det ikke handler om kundskaber for kundskabernes egen skyld (en ydre dannelse), men også har øje for både den praktiske kundskab og udvikling af livskundskab.

Folkehøjskolebevægelsen er således rodfæstet i en forestilling om, at man i et socialt fællesskab udvikler en række sociale kompetencer og vil udvikle en almendannelse med udspring i den fælles folkelige kultur (kanontænkningen kan ses som et politisk forsøg på definere og tydeliggøre hvori den fælles kultur skal bestå og på hvilket grundlag kulturen skal udvikle sig ud fra). I den nuværende uddannelsespolitik lægges der med B. Gustavsons skelnen vægt på det ydre: pensum, blåstemplet kultur og samtidig på samfundsmæssig nytte, ikke det ene eller det andet. Der sker en yderligere fokusering på den lærendes indre (det subjektive (udfoldes senere)) samtidig med, at stof og boglig viden tillægges stor betydning.

Den nuværende uddannelsesmæssige dannelsestænkning er forskelligt fra et klassisk dannelsesideal, der efterstræber viden for erkendelsens skyld, og nærmer sig en dannelsestænkning, der søges tilpasset til erhvervsmæssige- eller nyttige formål. Yderpolen til nyttetænkningen finder vi i en platonsk græsk tænkning, hvor idealet var at søge viden ”for erkendelsens skyld”, hvilket var særlig værdsat, fordi man mente, at viden af praktisk karakter nødvendigvis måtte indblande elementer af mere jordbunden art, og således forringe menneskets sjæl eller essens, det netop udgøres af dets fornuft og udfolder sig i teoretiske beskæftigelser. Platon betragtede uddannelsen som en proces, der udruster og tilskynder et menneske til at udvikle sig til et menneske i egentlig forstand, netop ved at bruge fornuften til det yderste, mens praktiske formål blev anset for at lægge bånd på eller begrænse tankens udvikling (R. S. Peters: Om almendannelsesbegrebets flertydighed og problemet om dets indhold).

Ud fra Platons definition var det frie menneske det menneske, hvis fornuft var under passende kontrol, og som ikke var underlagt uregerlige lidenskaber, og på den måde viser, at der er en skarp skelnen mellem kropslige og bevidsthedsmæssige udfoldelser. Men distinktioner mellem ”viden for erkendelsens skyld” og ”viden af hensyn til praktiske formål” er, jf. den pædagogiske filosof R.S. Peters, for grove kategorier at arbejde med, da det rummer en tendens til at forveksle ”viden af hensyn til praktiske formål” med ”viden, der er rent instrumentel”, hvilket ikke behøver at være sammenfaldende.

Peters anser det for uhensigtsmæssigt at skelne mellem ”en motivation for erkendelsens skyld” og ”motivations for et praktisk formåls skyld”, fordi man dermed kommer til at operere med et dannelsesbegreb, der ikke omfatter en viden, som giver begreber og almen indsigt, og er med til at bestemme holdninger, værdier og reaktioner på menneskelivets universelle betingelser – nemlig almendannelse. Derfor kan det, ifølge Peters, retfærdiggøres, at det vi underviser i udelukkende begrundes i eller retfærdiggøres ved at det er nyttigt for noget andet, at det har instrumentel værdi. Instrumentelle begrundelser er ufuldstændige i og med, at noget kun kan tillægges instrumentel værdi, hvis det fører til noget, der har værdi i sig selv.

En værdifuld opgave for skolen er derfor at indvie den lærende i forskellige erkendelsesformer. Skolen har en væsentlig rolle i at udvikle autonomi, at opfordre til kritik, så individet efterhånden bliver i stand til at forkaste det sete, hørte eller meddelte ud fra fornuftsgrunde. Derfor forkaster Peters metoder, som f.eks. indoktrinering eller betingning, fordi det hæmmer eller underminerer evnen til at bruge sin fornuft.

Indfrielse og udvikling af autonomi forudsætter, at individet er i besiddelse af relevante informationer for at kunne foretage valg og få stimuleret sin fantasi, så det kan forestille sig andre muligheder. Autonomiudvikling kræver åbenhed over for meninger og antagelser, og villighed til at revidere dem, når man stilles over for situationer, der udfordrer dem (men man kan ikke tvivle på alt).

Målet for almendannelsen er således højere end at sætte mennesker i stand til at forstå og være velinformerede, ”men den kræver ikke den anden yderlighed, originalitet og kreativitet” (s177). I den forstand udgør R.S. Peters dannelsestanker et alternativ til et snævert teknisk og instrumentel syn på kundskab. Han søger at tilgodese både den traditionelle (stofcentrerede) og den progressive (elevcentrerede) dannelsesopfattelse i en tredje vej: hverken ”stoffet” eller ”erfaring med metodik og tilgangen til stoffet” er tilstrækkeligt dannende i sig selv.

Peters ligger dermed på linje med det af Klafki formulerede ideal om kategorialdannelse, der er en syntese af den materiale dannelse, som refererer til karakteren af det stof, der udvælges, og den formale dannelse, som refererer til de kvaliteter eller færdigheder hos eleven, der fremmes. Klafkis eget bidrag er den kategorial dannelse, der rummer de materielle teoriers fordringer om respekt for den kulturelle, videnskabelige og samfundsmæssige verdens krav og de formelle teoriers fordring om respekt for personens individuelle udvikling. Dannelse er for Klafki ensbetydende med at en fysisk og åndelig virkelighed har åbnet sig for et menneske – det objektive eller materielle aspekt – men samtidig må dette menneske have åbnet sig for sin virkelighed. Det er det subjektive eller formelle aspekt i såvel “funktionel” som “metodisk” forstand. I dannelsesprocessen åbner indholdet af en fysisk og åndelig virksomhed sig, hvilket er det samme, som at et menneske åbner sig eller bliver åbnet for dette indhold og dets sammenhæng som virkelighed: “Dannelse er kategorial dannelse i den dobbelt betydning at en virkelighed “kategorialt” har åbnet sig for et menneske og dette menneske netop derfor selv er blevet åbnet for denne virkelighed - takket være indsigt, erfaringer, oplevelser af “kategorial art” som dette menneske selv har fuldbyrdet” s. 62 i Kategorial dannelse, Bidrag til en dannelsesteoretisk fortolkning af den moderne didaktik, W. Klafki, Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck1983, op. 1959).

Sammenfattende fremstår et dannelsesmæssigt ideal – der værdsætter det autonome og myndige menneske, der ikke blot har lært sig fakta – det kan skelne mellem væsentligt og mindre væsentligt, det har god dømmekraft og den dannende kundskab er en personligt integreret kundskab. Idealet er et menneske, der både er ført ind i en kultur og selv formår at udvikle den i kraft af forestillinger om hvordan livet kunne være.

Udfordringen til en moderne dannelsestænkning er, at den må rumme både det individuelle og det fælles.

Skolens og uddannelsessystemets opgaver er at uddanne og danne den kommende generation til at videreføre og udvikle det samfund og den kultur, som individet er født ind i. Udvikling af fx initiativ, selvstændighed, virkelyst og risikovillighed kan imidlertid ikke udvikles alene gennem en stofcentreret undervisning, hvorfor elevaktiverende arbejdsformer, som projektarbejde med virkelighedsnære problemstillinger og i tæt kontakt med rollemodeller fra erhvervslivet, betones. Den uddannelsespolitiske vision handler således ikke blot om at give de studerende viden om fænomener, men om at eleverne kan se sig selv som fx foretagsomme og kreative individer, der formår at agere ud fra en sådan (selv-)bevidsthed. Eleverne skal udvikle kreativitet og selvstændighed, men selvstændigheden skal, lige som kreativiteten, gives en retning og en motivation for at handle og for at være dannende.

Motivation for at handle

Det kræver en særlig form for pædagogisk fokus at udvikle handlingsorienterede og initiativrige demokratiske personer, og det er ikke tilstrækkeligt kun at fokusere på den faglige indlæring. Man må vælge undervisningsformer, der kan videreudvikle personlige kompetencer. Uddannelsespolitisk er man således opmærksom på, at skolen ikke blot skal sikre et vist vidensniveau, men også evne til at handle og få ideer. Dermed aktualiseres også relevante læringsmæssige og pædagogiske grundforestillinger om, hvad der motiverer til handling og hvad der udvikler forudsætninger og motiver for at handle.

Et samfundsmæssigt motiveret ønske om en bestemt handling er ikke nødvendigvis det, der motiverer et individ for at handle på den ønskede måde. Handlinger er tæt forbundet med motivation for at handle: hensigter, behov og ønsker. Handlinger er sociale, i den forstand at de er samfundsmæssigt forankrede, men handlinger er også forankret i et subjekt, en aktør, der har intentioner og tilskriver fænomener mening. Motivation refererer til hensigter, ønsker og behov, som måtte ligge bag en handlings eksplicitte og implicitte formål. Motivation danner et mødested mellem samfund og subjektivitet, mellem symbolske mønstre og subjektiv intention, og er et indre meningsforhold (Frønes 2001, s.12). Sammenhængen mellem kulturelle mønstre og individernes handlinger er således sociologiens kernepunkt, men det er også et filosofisk/pædagogisk kernepunkt.

Individet har forskellige roller (som elev, som lærer) og rollebegrebet peger på, at adfærd kan være styret af kulturelle forventninger til positionen – elever og lærer kan indbyrdes og hver for sig have forskellige forventninger til rollen om hvem der har ansvaret, hvem der skal være aktiv og afsøgende, m.m., hvilket har afgørende betydning for hvorledes en læreproces tilrettelægges og modtages af de lærende.

Mennesket både skabes gennem tilegnelse af sprog og kultur og skaber sprog og kultur i samme proces. I dette perspektiv er subjektet med-bestemmende i forhold til udvikling af samfundsmæssige forandringer og til sin egen dannelse, og kan derfor ikke på en gang ses som et objekt, der kan dirigeres i en bestemt retning og med en programmeret motivering for handling, og samtidig ses som et subjekt, der besidder virkelyst, selvstændighed, innovationsevne og kreativitet. Et kendetegn ved det myndige menneske er netop, at det kan drages til ansvar for egne handlinger, og det er derfor en fælles samfundsmæssig forventning, at elever gennem opdragelse og uddannelse udvikler forudsætningerne for at kunne udfolde rollen som myndige statsborgere, der kan fungere efter fælles definerede demokratiske spilleregler og agere hensigtsmæssigt både i socialssfæren og i arbejdslivet, hvorimellem der hersker ret forskellige præmisser og logikker. (I grove træk svarende til skelnen mellem livsverdenen, som den umiddelbare hverdagsvirkelighed, der er baseret på en ikke-formålsrettet interaktion, i modsætning til systemverdenen, der er baseret på formålsorienteret og strategisk handlen)

I en ”materiel” dannelsesforestilling, er udgangspunktet, at det er nødvendigt at beherske en bestemt viden, at der findes ”dannelsesgoder” som i sig selve beriger og dygtiggør mennesker. I en ”formel dannelsesforestilling”, drejer det sig om udvikling af generelle færdigheder, som lader sig overføre, at eleverne skal dannes ved genstand, ved ”at lære at lære” (Schleirmacher).

Men dannelse kan også forstås som udfoldelse af den enkeltes anlæg og kræfter, for, som Dewey formulerer det – at give alle den samme chance for at blive ”en person”, ligesom dannelse kan være orienteret mod udvikling af ”menneskehedens fremadskriden mod humanitet” (J.G. Herder). (Hartmut von Hentig (1996).

Dannelsesidealer opererer derfor både på det individuelle plan og på det samfundsmæssige plan og det ene kan næppe tænkes uafhængigt af det andet.

Dannelsesidealer og selvudvikling

Det myndige menneske er karakteriseret ved at kunne sætte sig selv mål for ansvarlige handlinger, men ifølge Kasten Schnack, har den pædagogiske ”videnskab” i høj grad forsømt at undersøge mulighederne og vilkårene for at lade skolen i bred forstand være et sted, hvor eleverne selv kan gøre erfaring med målsætning. (”Mål” i Pædagogisk opslagsbog Christian Ejlers forlag 1996)

I Hegels forstand handler selv og selvrealisering ikke om noget isoleret og privat hos den enkelte, men som et fænomen, der er uløseligt knyttet til et etisk fællesskab, som socialt konstitueret. I modsætning hertil står Rousseau, der med romanen ”Bekendelser” fremstod med en ny selvbiografisk genre, der ifølge Brinkmann, var ny, da der først i det 18. århundrede opstod erfaringen af at være et unikt væsen, løsrevet fra sine omgivelser. Både humanistiske psykologer, som f.eks. Carl Rogers og Rousseau deler således den opfattelse, at individets udvikling går fra en sund naturlig udvikling i barndommen dikteret af et indre selv, der også dikterer hvad der er godt og ondt, frem mod udviklingen af et falsk selv, der opstår pga. kulturen og andre menneskers depraverende indflydelse. For at vende tilbage til den vi var, må man derfor vende sig indad og lytte til den indre oprindelige stemme. I modsætning hertil står Foucault og hans interesse for, hvad der gør mennesker til subjekter, betragtet som en kultiveringsproces, og her spillere begrebet selvteknologi en væsentlig rolle.

At arbejde med elevernes personlige udvikling som led i en karakterdannelsesproces, er således ikke et nyt fænomen og eller alene knyttet til udvikling af ”foretagsomhed”. I folkeskolens formålsparagraf stod der således tidligere, at folkeskolens formål bl.a. var at udvikle den ”den enkelte elevs alsidige personlige udvikling”. I folkeskoleloven står at ”folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.”

Ønske om udvikling af evnen til at handle, se muligheder og tænke nyt, bryder på afgørende måde med en pædagogisk praksis, hvor muligheder og handlinger sammen med mål, midler og metoder er udlagt af underviser, stof og pensum, hvilket ud fra en undervisningsteknologisk tilgang til undervisning betragtes som det mest effektive og hensigtsmæssige, for at indfri prædefinerede mål.

Det fremgår eksempelvis af undervisningsvejledningen til faget innovation, at elevernes faglige nysgerrighed skal fremmes, så der bliver gjort op med vanetænkning, rutiner og automatikløsninger, eleverne skal i stedet motiveres til at stille spørgsmål, undres og bruge deres intuition og kreativitet:

”Der skal således gennem hele forløbet være fokus på at skabe rammer for, at eleverne kan arbejde med at udvikle selvstændighed og kreativitet. Dette kan bl.a. ske ved at bryde med de sædvanlige undervisningsmetoder og situationer, da vante omgivelser kan blokere for nytænkning. Det er vigtigt at være opmærksom på det faktum, at kreativitet og det at stille spørgsmål til det bestående er en meget anderledes opfattelse af læreprocessen end den gængse, hvor eleven er vant til at stille spørgsmål, som underviseren har de rigtige svar på”.

I den forstand ligger udvikling af innovationsevne og kreativitet op til et brud med en skoletradition, hvor kundskabsindholdet er det centrale og foreligger som en pakke, der skal formidles til de lærende – hvor kundskaben – stoffet – ligger parat til at blive indpræget i bevidstheden. Man er metodisk inspireret af reformpædagogikken, hvor den lærendes subjektivitet spiller en væsentlig rolle som indgang til læring, og undren, nysgerrighed og spørgelyst ses som drivende faktorer i en læreprocessen, hvor viden forbindes med inddragelse af egne erfaringer og praksis, men betoning af faglighed, kanontænkning og indførelse af nationale test vidner om, at stoffet fortsat tillægges en afgørende betydning i den nationale uddannelsespolitik.

Det bliver undervisernes ansvar at skabe de pædagogiske rammer for, at en sådan bevidsthed kan manifestere sig. Men det at have ansvar forudsætter en form for frihed. Den, der har ansvar, må stå frit i valget af midler, mål og metoder. Men samtidig forudsætter ansvar bundethed, at man har ansvar for nogen eller noget, at der findes et kriterium for valg af mål, midler og metoder, der ligger ud over det blot tekniske, og effektive, det pragmatiske og nyttige (Bent Nabe Nielsen).

Det er den opfattelse af ansvar, der er knyttet til lærernes metodefrihed, at læreren føler sig bundet til – f.eks. et formål, hvilket giver ham frihed til at træffe beslutning om mål, midler og metoder i skolen. Man kan hævde, at når elever pålægges den identitetsskabende opgave at se sig selv som demokratiske, innovative og kreative og med kommerciel handlekraft, må også eleverne gives frihed til at kunne foretage valg og træffe beslutning om mål, midler og metoder. Men også at de må bibringes en erkendelse af, at deres ansvarstagen implicerer at de har ansvar for noget eller nogen, og ikke blot for sig selv, herunder at deres virkelyst ikke indskrænker andres virkelyst og livskvalitet på afgørende måde.

Eleverne må føle et kollektivt ansvar for arbejdet, hvis der skal komme noget frugtbart ud af det, og der støder man ofte på vanskeligheder, da kollektivitet og fælles ansvar er ”tidrøvende” at udvikle.

Bent Nabe Nielsen skriver således i Praksis og kritik (Bent Nabe-Nielsen: Undervisning og dannelse. NK- Forlaget/Ny Kompetence 1987): ”I en dannelse ligger der, udover indsigt i et vidensområde også, at man har etableret et kriterium for anvendelse af denne viden, at man har accepteret et ansvar for hvordan, hvornår og til hvad man vi anvende denne viden.”

Pædagogisk teori handler grundlæggende om forholdet mellem undervisning og opdragelse; herunder hører dannelsesidealer og dannelsesprocesser, der betegner mål for opdragelse. Sidstnævnte aspekt spiller en særlig rolle i almendidaktikken, der har en lang tradition for at diskutere dannelsesbegrebet i forhold til dannelsesidealer inden for en uddannelsesmæssig ramme. Inden for denne didaktiske ramme rejses spørgsmål som: Hvad vil man opnå gennem opdragelse og undervisning? Hvordan skal det foregå? Med hvilke metoder? Og svarene på sådanne spørgsmål er tæt forbundet med, hvem man spørger.

En af dem, der har forsøgt at svare på dette gennem pædagogisk forskning, er efterkrigsfilosoffen Wolfgang Klafki, der bygger videre på den åndsvidenskabelige pædagogiks grundlæggende præmis (i forlængelse af det 18. århundredes oplysningsprojekt). Han har historisk øvet stor indflydelse på den danske læreruddannelse inden for faget almendidaktik.

Klafki betoner særligt fornuftens kraft og det enkelte menneskes evne til selv at tænke (Klafki 2004: 17). Denne evne tiltænkes også børn og unge, og det er derfor skolens opgave at udvikle børn og unges potentiale, så de kan udvikle selvbestemmelse og myndighed (Klafki 2004: 18). Selv om opdragelse ses som en selvstændig opgave, er den stadig, dengang som nu, påvirket af religion, kirke, stat og forskellige samfunds grupper og magthavere.

Klafkis dannelsesprojekt var stærk inspireret af Immanuel Kants forestillinger om Myndighed og frigørelse fra umyndighed. Men Klafki inddrager også Jürgen Habermas’ socialfilosofi og videnskabsteori, med vægt på forestillingen om den herredømme fri samtale (Klafki tvivler dog på, at det er muligt at udvikle en ny pædagogik på det grudlag isoleret set). Grundtanken er, at individet må arbejde for selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet (Klafki 2004: 22). På den baggrund vil han biddrage konstruktivt til udvikling af en human og demokratiske opdragelse.

Klafki selv var personligt stærkt påvirket af erfaringer fra anden verdenskrig, og Hitlers statslige opdragelse af børn og unge. Herunder opdelingen af drenge og piger med hver sit pensum og ikke mindst den totale fratagelse af jøders legitime rettigheder til varetagelse af erhverv, bosættelse, ejendom og fundamentale rettigheder, primært med baggrund i religiøse forhold. For ham handler dannelse derfor om:

• Selvbestemmelse – ret til at bestemme over individuelle levevilkår og medmenneskelige, erhvervsmæssige, etiske og religiøse meninger.

• Medbestemmelsesevne – ethvert menneske har krav på, mulighed og ansvar for udformningen af vor fælles kulturelle, samfundsmæssige og politiske forhold.

• Solidaritetsevne – knyttet til anerkendelse af ovennævnte indsats for og med de mennesker, der er afskåret fra medbestemmelsesmuligheder.

Han taler derfor om: Dannelse for alle, dannelse inden for et almenhedens formidlende element – universel ikke national og dannelse indenfor alle grundelementer af menneskelig interesse og evner.

På den baggrund bliver følgende for ham centrale omdrejningspunkter i en demokratisk opdragelse:

• evnen og viljen til at argumentere
• evnen og viljen til at give og lytte til kritik
• evnen og viljen til positivt at leve sig ind i den anden eller det andet
• evnen og viljen til samarbejde
• evnen til at tænke sammenhængende
• kreativitet

Humanistiske dannelsesidealer og deres rødder

Ud fra et traditionelt humanistisk dannelsesideal tildeles uddannelse og kundskab en værdi i sig selv, bl.a. som et personligt udviklende element, da det indgår i skabelsen af et dannet menneske.

Anlæggelsen af et dannelsesteoretisk perspektiv på undervisning og kompetenceudvikling er derfor traditionelt set tæt forbundet med anlæggelsen af et pædagogisk-filosofisk perspektiv – og ser undervisning og kompetenceudvikling som et grundlæggende opdragelsesprojekt og diskuterer også grundlaget for dette.

Denne almendidaktiske eller almenpædagogiske tradition går helt tilbage til den tyske tradition fra Herbart, Schleirmacher, Fichte m.fl.. Almendannelsen er i den tyske tradition grundlæggende forbundet med forestillingen om en personlig identitet, der kan dannes og videreudvikles, og dette må ske i samspil med andre (frie) individer. Mennesket opfattes inden for denne tradition som grundlæggende frit, og ikke som determineret af arvesynden, naturen eller kulturen a priori. Kant forbandt tidligt denne (ånds)frihed med evnen til selv-refleksivitet. Mennesket kan ikke undgå at blive påvirket af ”samfundet”, men må gøre sig fri gennem at reflektere over sin relation til verden. Mennesket må danne sig selv gennem en selvdannelses- proces, der imidlertid – paradoksalt – forudsætter begreber til en myndiggørelse, derfor er indføring i kulturen og kulturel dannelse forudsætninger for etablering af en sådan frihed. Dette projekt kompliceres dog af, at (selv)dannelsen må baseres på optagelse af kulturen ud fra (egne) frie valg.

Grundlæggende ses eleven/den lærende i et dannelsesperspektiv altså som et individ, der har potentiale til at kunne overskride sine egne begrænsninger. Denne tilgang har bl.a. den pædagogiske konsekvens, at det personlige møde/mødet med Den Anden bliver afgørende for udfaldet/dannelsen.

I denne pædagogiske forståelse er ”erkendelse”, ”selvvirksomhed” og ”dannelse” – og begreber som ”frihed” og ”åndsfrihed”, således centrale. Fichte forsvarer viljen til frihed under henvisning til den Andens frihed som et fundamentalt princip. Men denne frihed opnås først gennem opdragelse til selv at handle frit, hans begreb ”opfordring til selvvirksomhed” er derfor en fundamental kategori til at forstå, hvordan vi bliver til mennesker.

Friheden gøres nemlig afhængig af jegets erkendelse af den Andens frihed og jegets opfordring af den anden til at handle frit. (Björk/Uljens (2009)

Derfor kan det konkluderes (Björk/Uljens 2009), at pædagogisk handlen og opfordring til selvvirksomhed indebærer, at subjektets potentiale til empirisk frihed erkendes og anerkendes og realiseres gennem princippet om Bildsamkeit. Det betyder, at den Anden bliver bevidst om sig selv gennem at bliver opfordret til at gøre brug af sin autonomi. Det betyder også, at den Anden anerkendes som et individ, der kan krænkes moralsk, da kun den autonome eller fri kan erfare en krænkelse. Selvet skabes i denne forståelse gennem egne bearbejdninger i relation til omverdenen, hvorfor selvet på en gang både er frit og afhængigt af sig selv og den anden.

Björk/Uljens beskriver hvorledes mennesket på dette grundlag gennemgår 3 ”fødsler”

• en fødsel til verden, med et umiddelbart selv/objekt viden, med en prælingvistisk og kropslig forudsætning for dette
• en fødsel til kulturen, med en sproglig og interkulturel subjektivitet
• en fødsel til frihed, muliggjort af selvdannelse, selvrefleksivitet, i forhold til traditionsbevidsthed og med et potentiale for at kunne indgå i en refleksivt inter-subjektivitet.

At socialisere børn og unge til det eksisterende samfund og opdrage dem rettet mod nogle givne fremtidige idealer er i dette perspektiv normative tilgange, hvorfor opdragelse til frihed og myndighed gennem ydre påvirkning anerkendes som et pædagogisk paradoks.

Derfor er evnen til refleksivitet og selv-refleksivitet også afgørende for ”opdrageren” for at denne kan erkende den lærendes ”ret” til selvvirksomhed og selvstændig tænkning, hvilket også er en social og kulturel erkendelse.

Der identificeres således to former for erkendelse af den Andens potentialer og den Andens aktualitet. Dannelsestænkningen bygger således på en forestilling om en dannelsesmulighed, men også af den andens væren – eksistens. Dermed hævder Uljens og Björk, at en pædagogisk erkendelse af den andens potentiale til autonom refleksiv selvrealisering samtidig inkluderer tanken om den anden aktualitet som kulturel, sociale og intellektuel umyndig.

Formål og formålsparagraffer

I bogen ”Undervisningslære” (som begrebet didaktik også indeholder) skriver Tron Ålvik at ”Formål angiver undervisningens/uddannelsen hensigt eller sigte, mens ”mål” indebærer en nærmere præcisering af hvad eleverne skal kunne ved undervisningens/uddannelsens afslutning” (side Ålvik 1970 s. 265).

Det har været et kendetegn ved det danske uddannelsessystem, at der var ret få mål i denne forstand, og det er op til underviserne at fortolke, hvad der ligger i de formål der skitseres og omsætte disse til konkret undervisningsindhold – herunder begreber som ”virkelyst” ”kreativitet” ” innovation”, og ”demokrati”:

Bekendtgørelse af lov om uddannelsen til studentereksamen (stx) (gymnasieloven)vne” (2010) i formålsparagraf 2 nævnes bl.a.:

Stk. 4. Uddannelsen skal have et dannelsesperspektiv med vægt på elevernes udvikling af personlig myndighed. Eleverne skal derfor lære at forholde sig reflekterende og ansvarligt til deres omverden: medmennesker, natur og samfund, og til deres egen udvikling. Uddannelsen skal tillige udvikle elevernes kreative og innovative evner og deres kritiske sans.

At foretage didaktiske valg er således knyttet til en fortolkningsproces og forsøg at forstå hvilke intentioner, der er knyttet til et givet formål og hvilke sammenhæng, disse formål er udrundet af, altså en baggrundsforståelse for, hvordan et formål er opstået, og hvordan det kan læses, hvilket i praksis også understøttes af læsevejledninger.

Opdragelse og undervisning

I Danmark har der historisk set været en løbende diskussion om forhold mellem staten og ”skolen” og statens definering af institutioners rolle som undervisere og opdrager, hvilket tidligere normativt var overladt til kirken at definere indholdet af. Især pioneren og ”entreprenøren” Christian Kold, der kan betegnes som N.F.G. Grundvigs ”didaktiker”. Kold realiserede Grundtvigs tanker om folkelig skolevirksomhed. Kold regnes for den egentlige grundlægger af den danske friskoletradition og folkehøjskolen, mens Grundtvig var filosoffen, der skrev om skolen for livet. Kold var den, der i praksis førte skoleformen ud i livet. Det er den gudelige vækkelse, der er grundlaget for hans skoleform, som Grundtvig ikke mente var en skolesag.

Han grundlagde de frie skoler og udtrykte sig således om opdragelse som en forældresag i opposition til statsmagten og kirken:

”Den vigtigste del af vore børns opdragelse vil vi ikke overlade til en fremmed magt, der ikke elsker og ikke kan elske de små, der er os betroet. Vi holder af dem, og derfor kan vi bedst opelske dem. I en så vigtig sag vil vi ikke træde til side, og blot nøjes med at se til. Vi vil overtage det hele og fulde ansvar for vore børns opdragelse, og trænger vi til hjælp, så vil vi selv skaffe denne hjælp, staten må helst holde sine fingre derfra” s.25 Kold, (1967 Udvalgte tekster v. Johns Hagemann og Harald Sørensen Gad, Kbh.)

Han hævder her, at det er forældrenes opgave at opdrage børnene og ikke en statsopgave. Dermed brød han med dens tids tidlige syn præget af pietismen, der prægede skolelovgivningen i begyndelsen af 1700- tallet: at barnet var statens og kirkens ejendom (B. Nabe-Nielsen s.27). Med C. Kold skete der en forskydning, så opdagelsen af barnet blev hjemmets sag. Han ville skabe et skolesystem, der kunne oplive og oplyse bondestandens børn, med fortællingen som særligt omdrejningspunkt. Den grundlæggende pointe med inddragelse af C. Kolds tænkning er, at informere om, at man her fik skabt grundlaget for forældres frihed til selv at vælge den skoleform, de finder bedst for deres børn, hvilket er ret unikt i europæisk skolepolitik.

Om Kold

Allerede som 20 årig blev Chresten Kold lærer fra Snedsted Seminarium (senere videreført som Ranum Seminarium). Han fik aldrig ansættelse i den offentlige skole (der heller ikke havde nogen stor udbredelse), bl.a. på grund af sin afvisning af katekisation, og tale for frihed i skole og trosforhold. I 1842-47 opholdt han sig i Smyrnay i Tyrkiet som missionær, hvortil han vandrede til fods fra Mors i Jylland med en lille kærre (fra Thisted til Trieste). Her deltog han først i et missionsarbejde, og senere, efter interne uoverensstemmelser, fandt han i stedet arbejde som bogbinder, og tjente så godt at han havde midler til at senere kunne finansiere skoleopbygninger. Han meldte sig som 32-årig frivillig til deltagelse i 1. Slesvigske Krig (1848-51), hvorefter han igen optog et arbejde som huslærer. Men med hjælp af opsparing og støtte fra grundtvigske kredse oprettede han sin første og Danmarks anden højskole i Ryslinge i 1851, da han var blevet 35 år. Året efter oprettede han den anden friskolen i Dalby ved Kerteminde (den første var baptistisk). Senere flyttede han højskolen hertil, og i 1862 byggede han højskolen i Dalum ved Odense. Denne meget korte levnedsbeskrivelse giver indtryk af en dedikeret og handlekraftig person, der formåede at skabe tilslutning til en ny måde at tænke om og holde skole på. Han har således erhvervet sig et internationalt udsyn og et bredt erfaringsgrundlag forud for sin grundlæggelse af friskolebevægelserne i Danmark.

Chresten Kold anlægger det synspunkt, at undervisning ikke er noget, der skal være forskelligt fra opdragelse i hjemmet, det er to sider af samme sag (hvilket er lettere, når forældrene havde valgt skoler, der delte deres opfattelse). Han skriver bl.a. følgende om (for)mål for undervisningen:

”Med øjet rettet mod undervisningens sande mål og hensigt nemlig: at det danske folk må erhverve sig klarhed til at indse, liv, lyst og kærlighed til at ville, dygtighed og selvstændighed til at udføre, enhver efter bedste evne, hvad der kan gaven og glæde dem både i himlen og på jorden; med dette mål for øje vil enhver indse, at den oplysning der meddeles må være sand og virkelig, at udenadlærte svar og resultater modtagne som trosartikler ikke i fjerneste måde fører til målet, at undervisningen må rette sig mod det indvortes og lade det udvortes danne sig derefter, at der må virkes i ånden en levende anskuelse, lyst og kærlighed, og at man så må lade ånden selv skabe sin form for at forebygge den farlige misforståelse at form er alt” (op cit Om Børneskolen s. 17/8) her (Nabe-Nielsen s.29)

Her optræder begreber som ”lyst til at ville”, et opgør med udenadslære, en tro på viden som kilde til sandhed og åndelig vækkelse, og der ses en fortaler for en undervisning, der retter sig mod det indre, og med mere vægt på forståelse end form. I kimform udtrykkes en åndsvidenskabelig og humanistisk funderet pædagogik. Undervisningen skal danne og beånde eleven. Undervisningen skal ikke serveres for eleven ”som trosartikler”, eleven må møde undervisning på en lystfyldt måde, og på en måde, der er karakterdannende.

Det er næppe uenighed om, at uddannelsessystemets opgave hverken er at ”indoktrinere” eller ”missionere” for at kvalificere og give eleverne kompetencer, så de både bliver ”alment dannede” og fagligt kompetente. Dette afspejles også i folkeskolelovens formålsparagraf, der understreger forældresamarbejdet om skolen, udviklingselementet og valg af arbejdsformer, der giver mulighed for at skabe og tage stilling ”i en skole med åndsfrihed, ligeværd og demokrati”.

Det ligger således indenfor lovens ”ånd” at ville udvikle elevernes selvtillid, skaberevne, fantasi og alsidige udvikling. Ud fra et pædagogisk og didaktisk perspektiv er det relevant at diskutere, om denne udvikling i praksis primært sker med udgangspunkt i eleverne, i stoffet, i særlige arbejdsformer eller i evalueringskrav? Herunder - hvilken frihed gives eleverne/de studerende til at udvikle egne værdier og idealer? Hvis denne frihed ikke er til stede, kan andre formål, herunder udvikling af kritiske sans eller opdragelse til demokrati næppe tilgodeses.

§ 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.

Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.

Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.

Hermed anføres det, at der kan være tale om konfliktende mål og formål indenfor samme uddannelsesramme, hvorfor undervisere nødvendigvis må foretage reflekterede og oplyste valg.

Disse valg har ikke en rationel karakter, hvor man kan vælger enten det ene eller det andet, men snarere et både og. Derfor må enhver underviser foretage en fortolkning af de dannelsesmål, der er formuleret for hans/hendes uddannelse, og være bevidst om, hvilket grundlag det sker på.

Med reference til Chresten Kold, kan vi følge sporene til indholdet i de nuværende formålsparagraffer og hele forestillingen om, at den danske skole ikke bare skal uddanne, men også danne. Men også forestillingen om, at underviserne på et oplyst grundlag må være vidende om, hvorfor vi holder skole. Underviserne skal derfor være almendannede.

Jeg takker Line Kollerup Oftedal, cand. Mag. i anvendt filosofi, for sproglig korrekturlæsning, faglige diskussioner og hendes input til den danske demokratiudvikling.

Demokrati

Demokrati betyder folkestyre og begrebet demokrati kommer af det græske ord ’demokratia’, som betyder folkestyre: af δήμος, démos – folk og κρατος, krátos – styre, vælde. Folkestyre betyder, at folket er suverænt eller at al statsmagt i sidste ende har sin oprindelse i folket. Men en sådan begrebsdefinition siger i første omgang ikke noget om, hvordan folkestyret bliver udøvet og hvilke institutioner der er nødvendige for at støtte op om folkets suverænitet.

Demokratier er organiseret som stater, der viser en særlig organisations- eller institutionsform. De mest kendte og brugte organisationsprincipper er parlamentarisme (med valgte repræsentanter) og magtdeling. Medborgeren er statsborger, som dermed har visse rettigheder (borgerrettigheder). Det betyder også at statsborgerskabet er en eksklusiv status, som staten kan give til nye medborgere efter fastsatte regler.

I Danmark og de fleste vestlige demokratier er folkestyret uopløseligt forbundet med retsstaten, dvs. en stat, der er styret af love. I en retsstat har medborgerne veldefinerede og ukrænkelige borgerrettigheder, som alle bygger på lighedsprincippet, hvilket betyder lige rettigheder for alle borgere (nogle dog først fra myndighedsalderen). Rettighederne har, ligesom den demokratiske styreform, en lang udviklingshistorie bag sig og her gives kun et kort sammendrag af de borgerrettigheder, som gælder i Danmark og de fleste vestlige demokratiske retsstater Man kan opdele dem i tre kategorier: beskyttelsesrettigheder, ejendoms- og markedsrettigheder samt frihedsrettigheder (se: Mouritsen, 2015, s. 127ff).

• Beskyttelsesrettigheder er retten til livet (fx også beskyttelse mod tortur), til personlig sikkerhed, til hjemmets og privatlivets (familielivets) ukrænkelighed, til retfærdig rettergang
• Ejendoms- og markedsrettigheder: ret til ejendom og kontraktfrihed
• Frihedsrettigheder: religionsfrihed, ytringsfrihed, forsamlings- og organisationsfrihed, retten til at stemme

(Se også: Jacobsen, 2008, s. 10 og s. 109)

Borgerrettigheder

Borgerrettighederne tænkes i form af menneskerettigheder som universelt gældende og bygger på universalitetsprincippet, som er blevet formuleret i flere erklæringer af menneskerettigheder (bl.a. i den Franske Revolution) og som også findes i Verdenserklæringen om Menneskerettighederne fra 1948: ”Alle mennesker er født frie og lige i værdighed og rettigheder.” (Se hele Verdenserklæringen om Menneskerettighederne her (PDF)). Det stærke moralske element i formuleringen af den grundlæggende frihedsret er ikke til at overse. Dog vil moral alene næppe kunne sikre menneskers rettigheder, hvorimod en mellemstatslig kontraktbundet enighed om grundlæggende menneskerettigheder skal fungere som den ønskede sikkerhed. Dette medfører dog at overtrædelser af menneskerettighederne ikke kan retsforfølges i internationale sammenhænge uden dermed at gribe ind i en anden stats suverænitet. (Olsen, 2007). Det er nemlig hver enkelt stat, der skal værne om borgernes rettigheder; eller nærmere: Staten skal sætte de rammer, der gør medborgerne i stand til at udøve rettighederne. Når jeg i det følgende giver et kort oprids over demokratiets udvikling og hovedbegreber, er det vigtigt at forstå, at den politiske stemmerettighed er tæt knyttet til de andre grundlæggende rettigheder. Forholdet mellem den demokratiske styreform og borgerrettigheder er komplekst, men historisk set er der en fælles udvikling, som forbinder de grundlæggende borgerrettigheder med den demokratiske bevægelse. Desuden er det medborgerne, der gør demokratiet levende. Danmark har en stærk tradition for et demokrati, der vokser nedefra, dvs. fra foreninger, andelsbevægelser samt andre af civilsamfundets organisationer og vægter dermed medborgernes engagement høj.

Demokratiets og retsstatens udvikling

Det følgende oprids i denne og de følgende artikler af demokratiets og retsstatens udvikling samt medborgernes rolle i demokratiet skal tjene som en inspiration for lærerne. Teksten indeholder litteraturhenvisninger og henvisninger til hjemmesider, som også kan bruges i undervisning og desuden har lærerne mulighed for at inddrage eget materiale fra andre fag.

Når eleverne lærer at blive myndige medborgere, kan det være nogle gange vanskeligt at adskille områder, hvor det giver mening at bruge demokratiske regler og andre områder, hvor de ikke gælder. Som Rune Lykkeberg siger i sin bog om demokrati: ”Principielt skal forholdet mellem læreren og eleven i et klasselokale være demokratisk, men fagene i skolen er ikke demokratiske. Læreren skal ikke behandle eleverne som umyndige undersåtter, der kan bankes på plads og tvinges igennem terperi. Men læreren skal også sørge for, at eleverne anerkender fagets myndighed. Man kan ikke forhandle om grammatiske regler, matematiske facitter og landenes hovedstæder: Det er fakta, som eleven må underordne sig.” (Lykkeberg, 2012, 14) Det er også en af tekstens intentioner, at give lærerne en håndsrækning til at bidrage til at eleverne får en endnu mere klar forståelse for, hvad demokratiet præcis er og at demokratiet ikke opstår af sig selv, men har brug for engagerede medborgere. Det er måske også vigtigt at henvise til ikke-demokratiske regimer og deres konsekvenser for mennesker i form af manglende retssikkerhed, manglende borgerrettigheder (såsom beskyttelsesrettigheder eller ytringsfrihed) og borgernes manglende indflydelse på politiske beslutninger. En anden dimension af demokratiet er, at medborgerne ofte er tvunget til at acceptere beslutninger, de ikke er enige i, men som er blevet truffet på demokratisk vis og derfor er bindende og legitime. Det er særlig vigtigt for unge mennesker at forstå, at demokratiet følger visse spilleregler, men at der dog altid er mulighed for at få indflydelse på den politiske proces (fx via offentlig debat).

Når man diskuterer demokrati i dag, er der altså flere dimensioner på spil: demokratiets spilleregler og dens institutioner, retsstatslige garanterede borgerrettigheder og medborgernes engagement i demokratiet. Den følgende tekst ønsker at se på alle tre dimensioner og deres sammenspil.

Medborgerskab

Det danske demokrati er præget af den store betydning som medborgerskabet har for demokratiet. Der bliver talt om det levende demokrati, hvis borgere er aktive og deltagende. Demokratiet skal være organiseret på en sådan måde, at demokratiets institutioner realiserer og fremmer borgernes friheder. Man kan sige, at demokrati og medborger skal fremme hinanden. Det er den deltagende borger, der viser borgerdyd og engagement, som gør demokratiet levende. Dermed bliver demokratiet en livsform og ikke udelukkende en form for styre. Den danske teolog og demokratifortaler Hal Koch (1904 – 1963) udtrykte den danske opfattelse af demokratiet ganske præcist: ”Demokrati lader sig ikke indeslutte i en formel. Det er ikke et system eller en lære. Det er en livsform, som under stadig nederlag og tilbagefald er groet frem i Vesteuropa i løbet af godt og vel 2000 år, og som i sin lange og bevægende tilværelse har modtaget påvirkninger fra mangfoldige sider.” (Koch, 1945, 12) Når vi taler om demokrati i Denmark, er det altså i første omgang ikke så meget en styreform og ganske vist ikke et herredømme, man tænker på. Danmark har en særlig historie og kultur i kraft af den måde hvorpå Grundtvig forbinder demokrati, medborgerskab og dannelse. Det virker derfor helt forkert, hvis man i politisk videnskab, sociologi og politisk filosofi omtaler demokrati nøgternt som en form for herredømme. Den danske demokratiforståelse nedtoner det magtaspekt, der er tydeligt til stede i begrebet herredømme og fremhæver til gengæld demokratiet som en livsform, der bygger på frihedsrettigheder og deltagelse. Det er vigtigt, at forstå, at herredømmebegrebet i teksten her refererer til den nøgterne forståelse af forskellige former for styre såsom (ikke konstitutionelt) monarki, oligarki og tyranni/diktatur.

Demokratiet og retsstatens historiske udvikling

Demokratiet og retsstaten har en lang historie og der findes til forskellige tider og forskellige nationer flere modeller for og udformninger af den demokratiske styreform. I det følgende giver jeg et meget kort oprids af den historiske udvikling og præsenterer samtidig retsstaten og de borgerlige rettigheder som væsentlige principper for demokratiet. Dermed fokuserer jeg ikke så meget på de konkrete historiske og faktiske former for demokrati, som de har udviklet sig, men behandler de filosofiske baggrundsprincipper, der begrunder demokratiet og har påvirket dets udvikling. Grundlæggende kan man adskille normativ demokratiteori fra en empirisk orienteret demokratiteori. Ingen af disse teorityper kan stå alene. Enhver normativ begrundelse for demokratiet skal være realistisk i den forstand, at den ikke forudsætter utopiske eller alt for idealistiske forventninger, fx om borgernes dyder. Men også den empiriske forskning, der beskæftiger sig med demokratiets konkrete tilstand, fx borgerne tilslutning til demokratiske processer eller beslutninger, baseres på grundlæggende normative principper. Normativt betyder her, at de gældende principper for demokratiet ikke er afhængige af konkrete empiriske betingelser i den forstand, at de empiriske betingelser bestemmer normen. Fx blev lighedsprincippet formuleret i den Franske Revolution og i den amerikanske forfatning uden at reel lighed mellem alle borgere faktisk var til stede i disse stater. Der er altså tale om et princip, der udtrykker hvordan den politiske og sociale organisering i samfundet burde se ud. Dermed tjener normative principper til orientering og guider vores handlinger. Normative principper er altså målestok for empiriske tilstande og at virkeligheden ikke lever op til idealet, er ikke nødvendigvis en kritik af det normative princip, men snarere en opfordring til at realisere princippet yderligere.

Teksten er inddelt i tre afsnit:

1. Demokratiet historisk og hvilke grundprincipper er blevet udviklet: om folkesuverænitet, lighed, magtdeling, frihedsrettigheder og menneskerettigheder, medborgerstatus.
2. Demokrati - Velfærdstat og offentlighed
3. Medborgernes rolle i demokratiet

Litteratur

Koch, Hal (1945) Hvad er demokrati?, Gyldendal, København 1945 (første udgave), her 5. udgave, 3. oplag.

Lykkeberg, Rune (2012), Alle har ret. Demokrati som princip og problem, Gyldendal, København.

Mouritzen, Per (2015), En plads i Verden. Det moderne medborgerskab, Gyldendal, København

Olsen, Birgitte Kofod (2007), Internationale menneskerettigheder og dansk lov, i: Den nu verden. Tidskrift for internationale Studier, Menneskerettighederne – brug og misbrugt, DIIS, s. 21-36.

Jeg takker Line Kollerup Oftedal, cand. Mag. i anvendt filosofi, for sproglig korrekturlæsning, faglige diskussioner og hendes input til den danske demokratiudvikling.

I det følgende præsenterer jeg kun få nedslagspunkter af den ellers rige og komplekse udvikling af demokratibegrebet (se Friisberg 2015 for en grundig gennemgang; også Blegvad 1999). Alle disse nedslagspunkter indeholder væsentlige dimensioner af demokratibegrebet, som også gælder for Danmark. Demokratiets oprindelse i de oldgræske bystater udgør tillige opfindelsen af den politiske sfære. Dernæst oplysningstidens ideer om menneskets frihed, magtdeling og dens kulmination i den Franske revolution, hvor frihed, lighedsidealet og herredømmes legitimitet står i centrum. Det tredje nedslagspunkt er den danske grundlov, som formulerer grundlæggende rettigheder. Desuden er der en fokus på medborgerskab.

Demokratiets oprindelse

Når man bliver spurgt, hvor demokratiet stammer fra, vil de fleste pege på det oldgræske Athen og andre græske bystater. Dette er sådan set korrekt, selvom det oldgræske demokrati adskiller sig betragteligt fra de moderne vestlige demokratier (se Hansens undersøgelse om det athenske demokrati, Hansen 2005).

Det er vigtig at se demokratiet i de græske bystater i sammenhæng med udviklingen af filosofien: forskellen mellem fornuft og myte bliver fremlagt i filosofien, først hos præ-sokraterne, men senere hen tydeligst hos Sokrates, Platon og Aristoteles. Den fornuftsprægede filosofi ser verden som værende bestemt af regelmæssigheder og lovmæssigheder og adskiller sig dermed fra det mytologiske verdensbillede, hvor irrationelle guder, drevet af affekter og lidenskaber, er herskende. Kort sagt kan man sige, at den oldgræske filosofi har skaffet et frirum i et hav af irrationalitet og dermed opfundet den politiske sfære som et felt, hvor diskussion, beslutning og planlægning af det fælles anliggende kan finde sted på en fornuftig måde. Det er altså ikke alene den demokratiske styreform (hvor alle frie borgere har stemmeret), der er blevet opfundet, men snarere offentligheden som en ny og politisk sfære (Meier 1990, Hansen 2015, s. 25). Demokratiets udvikling i Athen skal ses i sammenhæng med en række politiske kriser, som førte til en begrænsning af den adelige elites magt og en udvidelse af den gruppe af mennesker, der havde politisk indflydelse. Med Solon (594 f.Kr) og Kleisthenes (508 f.Kr.), som brugte ordet ’demokratia’ for at kendetegne den nye styreform, voksede antallet af de statsmedlemmer, der blev anset for at være lige borgere. Det var frie indfødte græske mænd, der havde borgerstatus og som fik del i magten. Man skal huske, at hverken kvinder, arbejdere (metøker) eller slaver havde borgerstatus. Vi kan også senere i demokratiets historie se at etableringen af demokrati, fx i Danmark med Grundloven i 1849, ikke medførte automatisk borgerstatus til alle i befolkningen. Denne status blev, i Danmark, oprindeligt kun givet til frie selvforsørgende mænd over 30 år. Kvinder og tjenestefolk fik som bekendt først stemmeret i 1915. En måde at anskue demokratiets historie på er således ved at se den som en inklusionsproces, hvor flere grupper gradvist bliver inkluderet og får borgerstatus og dermed stemmeret. At demokratiet er inkluderende i forhold til borgerstatus skyldes også den normative kraft, der udgår fra demokrati som sammenslutningen af frie og lige mennesker. Allerede de første demokratiske forfatninger peger med deres formulering af friheds- og menneskerettigheder i retningen af et normativt ideal om inklusion.

For filosofferne Platon og Aristoteles var demokrati ikke den bedste styreform eller det bedste vælde, fordi demokratiet gav demagoger og uromagere mulighed for at gennemtvinge deres egne planer ved at påvirke borgerne via retorisk forførende taler. Demokrati kunne, ud fra filosoffernes perspektiv, let udvikle sig til et tyranni eller diktatur. For Platon og Aristoteles var der en klar kvalitativ forskel mellem de bedste beslutninger og beslutningerne, der hvilede på blot konsensus eller flertallet. Det var for Platon og Aristoteles et argument for at fravælge demokrati som den foretrukne styreform. Allerede her dukker et motiv op, som også senere hen ofte bliver brugt imod demokrati, nemlig at eksperter bedre end den menige borger kan vurdere, hvad det almene og fælles bedste er. Det er en diskussion, der forbinder det moderne demokrati med dets rødder i den oldgræske bystat. Fortalere for demokratiet vil dog altid mene, at beslutninger, der er blevet truffet på demokratisk vis, har en større legitimitet overfor ekspertbeslutninger og kan desuden udelukke, at individuelle interesser dominerer over for det fælles bedste.

Med Romerne, der erobrede de græske bystater, endte demokratiets historie foreløbigt. Med undtagelse af Schweiz og visse bystater var middelalderen og renæssancen ikke kendetegnet ved den demokratiske styreform, men var i de fleste tilfælde monarkisk organiseret. Man kan også sige, at den politiske sfære var skrumpet og i stedet overtaget af en særlig klasse, som i de fleste tilfælde bestod af de adelige og af kirken. Det må dog ikke undervurderes, at forskellige former for demokratisk organisation fandtes på det kommunale niveau og for eksempel i forbindelse med såkaldte gilder – broderskaber eller foreninger, som var en art social og politisk organisation af håndværkere.

Oplysningstiden: borgerrettigheder og folkestyre

Først efter de store krige og deres ødelæggelser, som kendetegnede den udgående middelalder og renæssancen - for eksempel tredive års krigen (1618-1648) - og med oplysningstiden begyndte en ny fase i den demokratiske tænkning. Der er forskellige traditioner, som har indflydelse på kritikken af den enevældige magt og på den nye måde at tænke borgerskab på. Dog fremhæver jeg her først og fremmest de såkaldte kontraktteorier, som er blevet udviklet i en tid med stor politisk usikkerhed og som ønsker at finde en form for stat, der beskytter borgerne for overgreb og tyranni. Det er her hvor beskyttelsesrettigheder, ejendomsret og frihedsrettigheder bliver udviklet som de grundlæggende borgerrettigheder og hvor demokrati, som den egnede styreform bliver formuleret. Det er ikke underligt, at de første kontraktteorier blev udviklet i England, hvor parlamentet, efter årelange magtkampe mellem konge, adelige og parlamentet selv, blev styrket med formuleringen af ”Bill of Rights” (1689)1. Den engelske Bill of Rights kan anses som værende kilden til flere af de følgende forfatninger (fx den amerikanske forfatning), idet parlamentets rettigheder her blev fastlagt og kongens magt begrænset. Borgerlige rettigheder og deltagelse i politiske beslutninger går her hånd i hånd. Den anden store begivenhed, der havde indflydelse på demokratiets teorihistorie er etableringen af de nordamerikanske kolonier (fx Plymouth, Massachusetts Bay samt Rhode Island) og deres organisering efter demokratiske principper med baggrund i forskellige former for protestantisme. Idehistorisk er det svært at vurdere, hvordan konkrete politiske begivenheder og teorier hænger sammen. Det er dog klart, at den engelske filosof Thomas Hobbes (1588 – 1679), med sin statsmodel, som ikke er demokratisk, i bogen ’Leviathanen’.

(1651), har påvirket alle senere kontraktteorier. Hobbes var dybt foruroliget over krigens ødelæggelser og den manglede beskyttelse af mennesket. Hans analyse var enkelt: mennesket er åbenlyst frit, men skal på fornuftig vis give afkald på den del af friheden, som skader andre mennesker. Med Hobbes blev det i det hele taget tænkeligt, at alle mennesker, på grund af deres naturlige frihed, kan indgå en kontrakt. Hos Hobbes er kontrakten en underkastelseskontrakt, hvori det enkelte menneske giver afkald på dele af sin frihed, underkaster sig den statslige autoritet, som til gengæld sikrer borgernes liv og ejendom. Det nye i Hobbes koncept er, at den statslige autoritets legitimitet nu er afhængig af sine borgere. Dette skal ses i modsætning til den klassiske monarkistiske model hvor kongemagten er uafhængig af borgerne og får sin legitimitet direkte fra Gud. Desuden er vejen banet for en ny forståelse af mennesket som frit og dermed for de grundlæggende borgerrettigheder.

Det var den engelske John Locke (1632 – 1704), der i sit berømte værk "Two Treatises of Government" ("To afhandlinger om regering") (1690), argumenterede imod en teologisk begrundet regeringsmagt og som har formuleret nogle af det moderne demokratis og retsstatens vigtigste principper. I hans kontraktteori påviser han, at alle regeringer burde have deres begrundelse i menneskets frihed og at kun mennesket selv kan bestemme, hvordan friheden kan begrænses. Det er en kontrakt, som alle indgår med hinanden og som giver regeringen legitimiteten til at udøve magt. Det skal tilføjes, at kontrakten er tænkt som fiktiv, men at den danner statens legitimitet og samtidig udgør de principper, en retsstat skal overholde. Det er den liberale tanke, at mennesket først og fremmest naturligt er frit og at statens magt skal tjene til at befordre denne frihed. Det er flere rettigheder, som for den liberale tænker Locke er naturrettigheder, der står i centrum. Det er rettigheder, der beskytter borgernes liv, deres frihed og ejendom. Religiøs tolerance og ytringsfrihed er del af frihedsrettighederne. Locke begrunder dermed frihedsrettighedernes betydning for den moderne forståelse for retsstaten. I overgangen fra naturtilstand til samfundstilstand instituerer mennesket både sine reelle friheder (nemlig dem han faktisk kan udøve) og selve regeringen. I naturtilstanden er alle mennesker lige og lighed er det princip, der bliver overført til samfundstilstanden, fordi kun som lige kan alle bifalde en lovgivning, der begrænser deres frihed i et vist omfang. Med samfundskontrakten overgår mennesket fra blot at være naturmenneske til at være statsborger. For Locke var det ikke givet, at lige og frie mennesker i fælleskabet skulle beslutte sig for demokratiske institutioner og regeringsmagt. Han skelner dog mellem den lovgivende og den udøvende magt (som ligger hos kongen).

Men hvorfor giver frie mennesker afkald på en del af deres frihed til staten? En form for mere pragmatisk begrundelse er blevet givet af Hobbes: Mennesker skal give afkald på deres frihed for ikke at leve i krigstilstand med hinanden. Franskmanden Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778) formulerede frihedsdilemmaet anderledes og forsøgte at vise, hvordan samfundskontrakten ikke betyder et afkald på frihed, men tværtimod sikrer menneskers frihed. Som Rousseau siger: ”’Finde en form for sammenslutning, som forsvarer og beskytter med hele den fælles magt hver enkelt medlems person og ejendele, og hvorigennem hver enkelt ved at forene sig med alle alligevel kun adlyder sig selv og forbliver lige så fri som forhen?’ Således der det grundlæggende problem, som samfundskontrakten er løsningen på.” (Rousseau 2016/1762, 25). Han spørger altså, hvordan menneskets naturlige frihed kan forenes med en stat og en regering og hans svar er enkelt: Det lader sig kun gøre fordi mennesket lægger sin frihed under det, Rousseau kalder for almenviljen. Kun i kraft af menneskets frihed kan det bestemme over sig selv og dermed bestemme grænserne for frihed. Det er med samfundspagten – eller den sociale kontrakt – at den enkeltes vilje bliver overført til en almen og overordnet vilje. Den almene vilje skal være mere end summen af individuelle interesser. Den sikrer alles interesser. Rousseaus demokrati er et direkte demokrati, hvor den almene vilje, som garanterer folkesuverænitet, hele tiden skal aktualiseres. Kun med en fast binding til en konstant meningsdannelse samt kollektive beslutninger er den almene vilje garanti for realiseringen af det almene og fælles bedste og kun på den måde kan statens magt legitimeres. Folket har den lovgivende magt i Rousseaus demokratimodel. Det suveræne folk og regeringen skal dog være adskilt på den måde, at regeringen har den udøvende magt, som er afhængig af den lovgivende magt. Rousseaus demokrati er et såkaldt stærkt demokrati, som nok er bedst egnet til små enheder, da et sådant direkte demokrati kræver kontinuerlige sammenkomster med deltagelse af alle borgere. Desuden skal der ikke opstå interessegrupperinger eller partier. I Rousseaus demokratimodel møder vi også ideen om demokratiets stærke afhængighed af borgernes engagement: “Så snart nogen siger om statssagerne, hvad kommer det mig ved? må man regne med, at staten er fortabt.” (Rousseau 2016/1762, 90) Det er kendetegnet for alle ‘stærke’ demokratimodeller, at de er dybt afhængige af, at borgerne identificerer sig med politik og engagerer sig i alle de anliggender, der tilhører politikkens sfære. Der opstår to problemer i disse modeller for stærkt demokrati: For det første er det ikke afklaret, hvilke problemer der er genuint politiske. Hvordan bliver det overhovedet afgjort? Og det næste: Måske er det en alt for idealistisk forventning om borgernes engagement for samfundets bedste? Men Rousseaus politiske demokrati indeholder også et andet problem, som Blegvad rammende fremhæver. Der er nemlig ”en spænding mellem individernes frihedstrang og samfundets absolutte krav.” (Blegvad 1999, 66). For Rousseau er det en forudsætning, at den almene vilje realiserer det bedste for alle medborgere, men det kan dog betvivles, om det altid er tilfældet.

En helt anden og væsentlig mere empirisk og historisk orienteret tilgang end kontraktteoretikerne, ses hos Charles-Louis det Secondat Montesquieu (1689 – 1755), der udgav sit hovedværk ”De l’esprit des lois” (I lovenes ånd) i 1748. Ud fra hans undersøgelser af forskellige historiske stater og kulturer kommer han frem til den konklusion, at menneskets frihed og rettigheder er bedst sikret, hvis samfundets magter adskilles. Han tager tankerne fra Locke op, introducerer den dømmende magt som tredje magtdel og argumenterer for, at den lovgivende, den udøvende og den dømmende magt skal være fordelt på forskellige organer og institutioner inden for en stat, således at det altid er muligt for de tre magtdele at kontrollere hinanden og sørge for at ingen magt kan blive dominerende. Magtdelingen er helt centralt for demokratiets udformning og magtdelingen virker i dag for os helt naturligt, særligt at domstole og politiet er uafhængige af den politiske magt, både den udøvende og den lovgivende. Det er sådan set ikke nok at have et parlament og en lovgivende forsamling, som hos Rousseau og Locke, men at retsvæsenet er uafhængigt, er nødvendigt for at sikre menneskets friheder. Magtdelingen støtter op om retssikkerhedsprincippet og om retten til retfærdig rettergang, fordi kun uafhængige domstole kan sikre en retfærdig behandling af borgerne. ”Man kan ikke tænke sig retssikkerhed uden en retsstat” (Jacobsen 2008, 114) fremhæver Jacobsen i sin fremstilling af de vigtigste begreber og udviklinger af demokrati og menneskerettigheder. Retsstat betyder for det første at en stat ”styres ved generel lovgivning – legalitetsprincippet” (Jacobsen 2008, 114) og for det andet, at ”Staten respekterer principper om lighed for loven og om magtens deling samt beskytter borgernes grundlæggende rettigheder.” (Jacobsen 2008, 114). Legalitetsprincippet betyder at beslutninger fra statens side, der griber ind i borgernes friheder, altid skal have hjemmel i loven. Det skal allerede her fremhæves, at retsstaten er en væsentlig bestanddel af det moderne demokrati, for kun i en retsstat har medborgerne retssikkerhed og er sikret imod overgreb fra statens side og fra andre borgere. Det er derfor også forståeligt, at retsstatsprincippet er helt afgørende for liberale demokratiteorier, hvor menneskets frihed danner målestok for demokratiets tilstand.

Den Franske Revolution (1789) bliver ofte set som den politiske oplysningstankes kulminationspunkt. Den nydannede nationalforsamling, som aflyste den gamle stænderforsamling, vedtog d. 26. august 1789 menneskerettighedserklæringen. Af de 17 artikler, som bekræfter menneskets naturlige frihed, ejendomsret, religionsfrihed, menings- og ytringsfrihed samt ret til at deltage i lovgivningsmagten, siger artiklerne 2 – 4 helt klart, at kun folkesuverænitet er en legitim form for magtudøvelse:

"2. Formålet for enhver politisk sammenslutning er at bevare de naturlige rettigheder. Disse er friheden, ejendomsretten, sikkerheden og retten til modstand mod undertrykkelse.

3. Friheden består i at kunne gøre det, som ikke skader næsten; brugen af de naturlige rettigheder begrænses kun af, at de andre borgere sikres de samme rettigheder. De grænser kan kun bestemmes ved lov.

4. Grundlaget for al magt hviler hos folket. Ingen stand og ingen person kan udøve nogen autoritet, som ikke udtrykke­ligt stammer fra dette.”

(kilde: verdenfoer1914.systime.dk)

Og artikel 6 præciserer lighedsprincippet i forhold til lovgivning, restsystemet og passiv såvel som aktiv valgret:

6. Loven er udtryk for folkeviljen. Alle borgere har ret til personligt eller ved repræsentanter at bidrage til dens udformning. Den bør være lige for alle, både som beskyttelse og straf. Alle borgere, der er lige for loven, har lige adgang til værdigheder, embeder og offentlige hverv alt efter deres kvalifikationer og uden andre forskelle end deres dyders og talenters.

(kilde: verdenfoer1914.systime.dk)

Den franske nationalforsamling er dermed det første demokratiske parlament i moderne forstand. Borgerrettighederne er udgangspunktet og er garanteret igennem forfatningen og lovgivningen. Det inkluderer også den politiske rettighed at være en medborger, der enten vælger parlamentet eller der bliver valgt ind i parlamentet. Hermed er folkesuverænitet den eneste legitime styreform. Alle andre former gælder som illegitime herredømmer. Det må fremhæves, at menneskerettighedserklæringen af 1789 var formuleret med tanken om, at den skulle gælde ikke blot for Frankrig, men «for alle folk, alle lande og alle tider». Dermed bliver menneskerettighederne opfattet som universelle og ikke som noget man bare kan fravælge. Den Franske Revolution og menneskerettighedserklæringen havde stor indflydelse på andre lande i sin tid. Som den tyske oplysningsfilosof Immanuel Kant (1724 – 1804) har skrevet i sin ”Fakulteternes strid” (1798) ligger den Franske revolutions positive virkning ikke i dens faktiske politiske forløb, som næppe var opmuntrede, når man ser på dens udvikling til et terrorregime under Robespierre og genoprettelsen af monarkiet under Napoleon. Set fra Kants perspektiv har den Franske Revolution snarere en moralsk virkning, nemlig at frihedsopfattelsen i mennesket bliver styrket. Også her viser frihedsprincippet historisk set sin normative kraft: Fx at mennesker kan blive tvunget til at leve som slaver, ligger i dag helt uden for vores menneskesyn og forståelse af menneskets status som bærer af ukrænkelige borgerrettigheder.

Dog bør det nævnes, at der med den Franske Revolution endnu ikke blev givet borgerstatus til alle mennesker. Kvinderne havde stadig ikke politiske rettigheder og en af den politiske feminismes store forkæmpere, den franske forfatter Olympe de Gouges (1748 – 1793) formulerede da også en ”Erklæring om kvindens og medborgerindens rettigheder (1791). Bland andet grundet hendes kritik af kvindernes manglende politiske rettigheder blev hun henrettet i 17932.

Demokratiudvikling i Denmark

Den danske teolog og fortaler for demokratiet Hal Koch (1904-1963), som jeg allerede har henvist til i introduktionen, hævder at ”det er samtalen (dialogen) og den gensidige forståelse og respekt, som er demokratiets væsen.” (Koch 1991: 16). Demokratiet og her især det danske demokrati er, iflg. Koch (1991), i væsentlig grad en livsform, der gør sig gældende i alle aspekter af menneskets gøren og laden og man kan således tale om det demokratiske menneske. Dog henviser Koch også til, at omend demokratiet er (blevet til) en livsform, er det ligeledes en styreform – en måde at styre et samfund og at forvalte dets love og regler på. Dette ses ikke mindst i det danske samfund, hvor de fleste borgere nok vil erklære sig fortalere for demokratiet som politisk styreform. Livsform, politisk styreform og grundlæggende borgerrettigheder er de tre overordnede dimensioner, der forklarer dansk demokratiudvikling.

Som styreform bygger også det danske (repræsentative) demokrati grundlæggende på folkesuverænitet (i form af parlamentarisme), magtdeling og på beskyttelse af borgernes rettigheder og friheder, hvilket ses i den danske grundlov, således som den blev udformet tilbage i 18493. Dagen (5. juni 1849) for den danske grundlovs ikrafttræden markerer populært og officielt set det danske demokratis begyndelse og dermed enevældens endeligt (Friisberg 2015).

Dog faldt enevælden allerede i første halvdel af 1848 da Frederik VII havde overtaget tronen og kort tid derefter blev lagt under pres for at acceptere en ny forfatning (Friisberg 2015, 23). Dette pres blev kun større efter i år 1848 en ny revolution udbrød i Frankrig. Kort tid efter revolutions begyndelse blev Frankrig udråbt som republik med en folkevalgt nationalforsamling og en fri forfatning. Denne revolution gav anledning til ulmende oprør flere steder i Tyskland og gik da heller ikke den slesvigske del af Danmark forbi, hvorved faren for omstyrtning af det danske kongerige opstod. Med pres fra de nationalliberale valgte Frederik VII, i marts samme år, at acceptere titlen som konstitueret konge og han måtte dermed ligeledes acceptere at have begrænset politisk indflydelse. En ny regering var således en realitet og de første konkrete skridt mod en demokratisk styreform i Danmark så dagens lys. Den nye regering, der primært bestod af nationalliberale mænd, havde bl.a. til opgave at udarbejde en ny og fri forfatning, hvilket mundede ud i netop den oprindelige danske grundlov, som Frederik VII underskrev d. 5. juni 1849. Med denne lov fik landets borgere, som nævnt, sikret rettigheder såsom ejendomsrettens ukrænkelighed, forenings- og forsamlingsret samt religionsfrihed og ytringsfrihed. Frihedsrettighederne står sort på hvidt i de følgende paragraffer:

§ 1: Grundloven gælder for alle

§ 71: Den personlige frihed er ukrænkelig

§ 72: Boligen er ukrænkelig

§ 73: Ejendomsretten er ukrænkelig

§ 75: Mennesker har ret til social sikkerhed

§ 76: Vi har undervisningspligt

§ 77: Garanterer ytrings-, og trykkefrihed

§ 78: Taler om foreningsfrihed

§ 79: Giver ret til forsamlingsfrihed

Desuden blev også visse pligter grundlovsfæstet, herunder bl.a. værnepligten for mænd (Friisberg 2015, 41). Endvidere blev det stadfæstet at folkets repræsentanter til Risdagen (Folketinget og Landstinget) skulle indvælges via almindelig og lige ret, hvilket umiddelbart ikke syner anderledes end hvordan valg foregår i dag. Der er dog væsentlige forskelle, da det danske demokrati i starten kun tilgodeså en begrænset del af befolkningen. Som tidligere nævnt var kun selvforsørgende mænd (med en vis formue) over 30 år stemmeberettigede. Hverken kvinder, tjenestefolk eller fattige havde en politisk stemme. Det var dog således, at 1. valgrunde foregik ved håndsoprækning, hvilket i princippet betød at også andre end de officielt stemmeberettigede kunne afgive en stemme, da der ikke førtes kontrol hermed. En evt. 2.valgrunde var dog skriftlig (navnlig) og dermed udelukkende mulig for de myndige borgere (Friisberg 2015, 40).

Siden grundlovens udformning i 1849 har det danske demokrati udviklet sig en del og særligt bør årstallet 1915 markeres som en væsentlig ændring i den danske demokratihistorie. Det er, som tidligere nævnt, først på daværende tidspunkt at både kvinder og tjenestefolk fik stemmeret og derved blev anset for værende myndige borgere. Ligeledes er myndighedsalderen blevet ændret flere gange og er, som bekendt, gået fra 30 år til nu 18 år. Den sidste af flere grundlovsændringer blev vedtaget i 1953. Foruden vedtagelsen af kvinders og tjenestefolks stemmeret synes også tiden omkring anden verdenskrig væsentlig at nævne. Inden besættelsen af Danmark i 1940 blev det parlamentariske demokrati forsøgt bekæmpet af visse grupper, hvoraf den nazistiske gruppe med Frits Clausen i spidsen, udgjorde den umiddelbart største fare (Friisberg 2015, 239). Også den såkaldte Højgaardkreds ønskede en ændring af den danske styreform, således at fx arbejdsløse blev frataget deres stemmeret (Ibid.). Som bekendt blev hverken demokratiet eller parlamentarismen i Danmark væltet og i de første år under krigen sås ligefrem en styrkelse af det parlamentariske demokrati. Dette kom særligt til udtryk ved det eneste frie valg i Danmark under besættelsen, nemlig i 1943 hvor godt 90 % af befolkningen deltog (Friisberg 2015, 238). Også i efterkrigstidens Danmark blev demokratiet taget op til debat ud fra den enighed om at den demokratiske styreform var den sikreste måde at bekæmpe både nazisme og fascisme på. Debatten gik da mere på hvad demokratiet helt konkret skulle eller burde indeholde (se bl.a. Friisberg 2015, Koch 1991, Ross 1946). To af de helt store debattører var den føromtalte teolog Hal Koch og juraprofessoren Alf Ross (1899-1979), der af Friisberg omtales som helholdsvis idealisten og realisten (Friisberg 2015, 259). Koch anså demokratiet som en livsform, mens Ross kritiserede Koch føre ideen om demokratiet for vidt. Ross var først og fremmest optaget af demokratiet som repræsentativ styreform (Friisberg 2015, Ross 1946).

Når Hal Koch lægger så meget vægt på demokrati som livsform, referer han til en specifik dansk udvikling, nemlig forankring af demokratiet i det civile samfund og i hverdagslivet. At forstå demokratiet også som en moralsk forpligtelse bliver tydeligt, når Koch fremhæver, at den absolutte forpligtelse over for retten kan blive til dogmatisme, hvis der ikke også er et moralsk kompas til stede. Et kompas, der fortæller, hvad det moralsk rigtige er. Denne skelnen er typisk for den opfattelse at demokratiet og retsstaten skal være mere end blot en styreform og et retssystem, der baseres på legalitet. Det er i Grundtvigs ånd at mennesker bliver til medborgere, der bliver dannet til solidaritet og borgerdyd.

Litteratur

Blegvad, Mogens (1999), Træk af demokratibegrebets udvikling, in: U. Jakobsen/M. Kelstrup, Demokrati og Demokratisering: Begreber og teorier, Forlaget Politiske Studier, København, s. 40 – 81.

Friisberg, (2015), Dansk Demokrati – Ide og praksis 1835 til ca. 1973: Claus Friisberg, s.10-44; 238-248. Hansen, Mogens Herman (2005) Det athenske demokrati – og vores, Museum Tusculums Forlag, København.

Jacobsen, Annette Faye (2008), Menneskerettigheder, demokrati og retssamfund, Gyldendal, København.

Koch, Hal (1945) Hvad er demokrati?, Gyldendal, København 1945 (første udgave), her 5. udgave, 3. oplag.

Meier, Christian (1990), The Greek Discovery of Politics, Harvard University Press, Cambridge.

Ross, Alf (1946), Hvorfor demokrati, Munksgaard, København, s. 294-302.

Rousseau, Jean-Jacques (2016/1762), Samfundskontrakten eller statsrettens principper, Det lille forlag, København.

Jeg takker Line Kollerup Oftedal, cand. Mag. i anvendt filosofi, for sproglig korrekturlæsning, faglige diskussioner og hendes input til den danske demokratiudvikling.

Historisk set er demokratibegrebet med sine grundlæggende begreber og principper blevet udviklet i oplysningstiden og har videreudviklet sig i de forskellige lande på forskellig vis. Det samme gælder borgerrettigheder og retsstaten. Der er to nyere udviklinger, som er værd at fremhæve og som hænger sammen med demokratiets konsolidering i årene efter anden verdenskrig: Den første er, at velfærdstaten og social kritik har tilføjet et mere substantielt rettighedsbegreb, som har medført forandringer i den måde hvorpå medborgerskabet bliver tænkt. Den anden udvikling er, at offentligheden som det bærende princip for et levende demokrati bliver endnu tydeligere - noget der bl.a. andet ses i forbindelse med digitale mediers udfordringer af demokratiet.

Velfærdsstaten

Velfærdsstatens store indtog i Danmark dateres tilbage til cirka 1900, men har fundet sin nuværende form efter anden verdenskrig (1945). Dens rødder kan spores helt tilbage til fx reformationen og den rolle som den protestantiske kirke spillede i de nordiske lande (Østergaard 2003; Knudsen 2003), til arbejdernes kamp for rettigheder og retfærdighed, andelsbevægelsen og flere. Det er særligt spørgsmålet om forholdet mellem rettigheder og deres faktiske brug, dvs. effektive rettigheder (Mouritsen 2015, 36), der dukker op når vi ser på forholdet mellem demokrati og velfærdsstat. Hvis vi følger den gængse definition af den nordiske velfærdstat, som Gøsta Esping-Andersen (1990) har formuleret, så er det en kombination af universalisme og dekommodificering af sociale rettigheder, der definerer det sociale demokratiske regime, som har udfoldet sig med den danske velfærdstat (se Mouritsen 2015, 150ff.). Pointen med universalismen er, at iflg. lighedsprincippet er alle individer i en velfærdstat berettiget til at få de samme statslige ydelser (fx børnepenge eller fri behandling hos lægen eller sygehuse). Dekommodificering betyder til gengæld, at ens medborgeres grundlæggende behov burde være dækket uafhængigt af det kapitalistiske marked og dermed uafhængigt af om medborgerne er selvforsørgende.

Lige præcis her bliver abstrakte rettigheder på papir til effektive rettigheder: Ens ret til deltagelse i den offentlige debat og til at være en fuldgyldig medborger bliver ikke begrænset af arbejdsløshed eller sygdom. Uddannelse, sygesikring, boligsikring etc. er velfærdsstatslige elementer, der sikrer, at medborgerne rent faktisk kan bruge deres demokratisk garanterede civile rettigheder. Det var også baggrunden for T.H. Marshalls (1950/1992) kritik af de abstrakte civile rettigheder i det liberale demokrati, som kun fastlægger chancerne for at deltage på lige fod med alle andre, men som faktisk ikke blev understøttet af en samfundsstruktur, der er påvirket af kapitalistiske markedskræfter. Social klasse, argumenterer Marshall, betyder noget for den faktiske deltagelse i den demokratiske proces. Selvom alle i et demokrati principielt set har de samme rettigheder og principielt set bliver behandlet som lige, har alle ikke de samme muligheder for at realisere disse rettigheder. Også i Danmark kan vi se, at der stadig findes en betydningsfuld social arv og en skæv fordeling af magtpositioner. Dog er Danmark i forhold til andre lande et af de lande med en meget lav ulighed i forhold til indkomstfordelingen (Ploug 2017). Med indtoget af velfærdstaten bliver demokratiet altså udvidet med sociale rettigheder og medborgerstatus bliver fortolket som det sociale medborgerskab (Mouritsen 2015, 150). Senere hen dukker også begreber som den multikulturelle medborgerstatus eller den kønsrelaterede medborgerstatus op. Det er særligt kvindernes kamp for deres muligheder for at realisere de principielle rettigheder, der har fået stor betydning i Denmark, men også i resten af den vestlige verden. Kampen for ligestilling var ikke kun en kamp om de samme rettigheder, men også en kamp om ligeløn, om fri abort, om børnepasning og dermed også en kamp om at blive en aktiv del af demokratiet og dermed medbestemmende (Christensen 2003). Kvindernes kamp om ligestilling er et eksempel på hvordan lighedsprincippet, borgerrettighederne og krav om muligheden for at bruge dem aktivt bliver til en stor drivkraft i samfundet.

Offentlighedens rolle for demokratiet

En anden udvikling i demokratiets tilblivelse er offentlighedens rolle for demokratiet. Som den tyske filosof Jürgen Habermas (*1929) har fremhævet i sin berømte bog ”Borgerlig offentlighed” (1962), er det særligt offentlighedens rolle som forum for en åben og fri debat, der har påvirket demokratiudviklingen i oplysningstiden. Den levende offentlighed, hvor argumenter og ikke autoriteter gælder, blev dermed til en væsentlig del af demokratiet. Forudsætning for at offentligheden kan være levende er dog, at ytringsfrihed er en realitet. Det samme gælder den samfundssfære, der bliver omtalt som civilsamfundet. Med civilsamfund forbindes historisk set et skel mellem stat og hvad Hegel har kaldt det borgerlige samfund. Mens det borgerlige samfund for Hegel også omfatter det kapitalistiske marked, forstår vi i dag civilsamfundet som de foreninger, organisationer og associationer, som medborgerne selv organiserer og vedligeholder. Forudsætningen for et fungerende civilsamfund er forenings- og forsamlingsret. Igen kan her fremhæves hvordan retsstaten og dermed de grundlæggende borgerrettigheder spiller sammen med demokratiet som styreform. I Habermas’ nyere demokratiteori (Habermas 2005) får offentligheden og civilsamfundet en prominent rolle som en nødvendig anden søjle ved siden af den første søjle i demokratiet, nemlig det demokratisk valgte parlament, retsstat og magtdeling mellem regering, parlament og retsvæsen. Den institutionaliserede politiske proces bliver dermed suppleret med offentligheden. Offentlighed skal forstås ganske bredt og rækker fra civilsamfundets foreninger over offentlig debat til artikler, kronikker etc. der findes på medier såsom i tidskrifter eller på internettet. Menings- og ytringsfrihed, forenings- og forsamlingsfrihed er de garanterede frihedsrettigheder, der er nødvendige for en levende offentlighed. Men medborgerne skal også have en reel mulighed for at deltage i debatter og blive hørt i medierne. Det er her civilsamfundet træder til. Det bliver ofte sagt om Danmark, at det er foreningslivets fædreland (Mouritsen 2015, 8), men der findes også civilsamfund med rige foreningsliv i de andre vestlige demokratier. Forskellen på civilsamfundets rolle i Danmark og i andre lande er lidt groft sagt, at i et liberalt demokrati som USA, er civilsamfundet ofte mere en kompensation for den manglende velfærdstat, mens civilsamfundet i de sociale demokratier i de nordiske lande, er en selvstændig del af selve demokratiet. I offentligheden og i civilsamfundet bliver de problemer og temaer, som medborgerne oplever, ofte artikuleret først, for derefter at blive behandlet i parlamentet og muligvis genstand for lovgivning. Dermed bidrager offentligheden til den demokratiske proces, men kan også udøve kontrol af det politiske system.

Men fungerer offentligheden virkelig som den fjerde magt, som man nogle gange har kaldt for en uafhængig og ubestikkelig presse? Er offentlighedens funktion som kritikere af parlamentet, regeringen og retsvæsenet ikke problematisk i en tid, hvor medierne bugner af informationer og hvor forskellen mellem falsk og sandt bliver vanskeligere at afgøre? Medierne og fremkomsten af de digitale medier er en udfordring for demokratiet (Gimmler 2001). På den ene side har man haft overdrevne forventninger om internettets demokratifremmende kraft. Det er rigtigt, at borgerne nu kan informere sig om stort set alle mulige emner, der kunne være relevante for at deltage i politiske debatter som kompetente medborgere. Det har ført til en større transparens ift. politiske beslutninger og til flere muligheder for borgerinddragelse. På den anden side findes der også en overdreven skeptisk og pessimistisk position, hvad angår internettets potentiale for demokratiet. Det er helt korrekt, at internettet er selektivt struktureret og den åbne og frie debat møder mange forhindringer – fx vises søgeresultater på Google i en særlig rækkefølge og på Facebook får brugeren kun bestemte reklamer, som et softwareprogram har fundet frem til på baggrund af den enkeltes forrige søgninger. Det er ikke kun et problem i forhold til privatsfæren og datasikkerhed, men også et demokratisk problem hvis borgerne på nettet kun møder ligesindede. Desuden kender vi alle til problemer såsom mobning over internettet eller mobiltelefoner. På nettet synes der ikke altid at herske en fri og åben debat, men ofte en aggressiv tone, der bliver brugt til at ydmyge andre mennesker på grund af deres politiske position, etniske herkomst eller køn. Medialisering af politik kan altså komme i konflikt med en åben og fri debat. Som så ofte findes der begge dele i de nye digitale offentligheder: Forhindringer og potentialer for demokratiet. Det er dog klart, at de nye offentligheder er kommet for at blive og enhver demokratiteori er dermed nødt til at inddrage digitale offentligheder.

Litteratur

Christensen, Ann-Dorte (2003), Køn, demokrati og forandring, in: Ch. Bryld/S.H. Rasmussen, Demokrati mellem fortid og fremtid, Tiderne Skifter Forlag, København, s. 145-159.

Esping-Andersen, Gøsta (1990), The three worlds of welfare capitalism, Polity Press, Cambridge. Gimmler, Antje (2001), Deliberative democracy, the public sphere, and the internet, in: Philosophy & Social Criticism, Vol. 27 (4) 2001, s. 21-40.

Habermas, Jürgen (1962), Borgerlig offentlighed - Offentlighedens strukturændring: undersøgelse af en kategori i det borgerlige samfund, Informations Forlag, København (2009 dansk udgave med et nyt forord) Habermas, Jürgen (2005), Demokrati og retsstat, Hans Reitzels Forlag, København.

Knudsen, Tim (2003), De nordiske statskirker og velfærdstaterne, in: K. Petersen, 13 Historier om den danske velfærdstat, Syddansk Universitetsforlag, Odense, s. 37 – 46.

Marshall, T.H. (1950/1992), Citizenship and social class, Pluto Press, London.

Mouritzen, Per (2015), En plads i Verden. Det moderne medborgerskab, Gyldendal, København

Ploug, Niels red. (2017), Økonomisk ulighed i Danmark, Djøf Forlag, København.

Sunstein, Cass (2001), Republic.com, University Press Princeton, Princeton.

Østergaard, Uffe (2003), Lutheranismen, danskheden og velfærdstaten, in: K. Petersen, 13 Historier om den danske velfærdstat, Syddansk Universitetsforlag, Odense, s. 27 – 36.

Jeg takker Line Kollerup Oftedal, cand. Mag. i anvendt filosofi, for sproglig korrekturlæsning, faglige diskussioner og hendes input til den danske demokratiudvikling.

Som det forhåbentligt er tydeligt i den korte gennemgang af demokratiets udvikling samt demokratiets grundbegreber og principper, findes der trods en fælles kerne, der udgøres af folkestyre og civile rettigheder, forskellige holdninger til demokratiet og også forskellige normative demokratiteorier. Hvordan medborgernes rolle i demokratiet ses på, afhænger af den måde man tænker den demokratiske proces på (se hertil og til det følgende: Habermas 2005, Tre normative modeller for demokratiet, s. 43 ff.). Når demokratiet er folkestyre og folket er suverænt, skal den demokratiske proces sikre, at ’folkets vilje’ bliver overført i politiske beslutninger og lovgivning. Men hvad er folkets vilje? Det er ikke den konkrete vilje i forhold til et konkret politisk spørgsmål, fx om hvorvidt alle synes, at det er en god ide at sænke bilafgiften, der i denne sammenhæng skal angives mere nøjagtigt. Det er de teoretiske underliggende antagelser, der ligger bag de forskellige forståelser af almen vilje og det fælles bedste, der skal præciseres. Hvordan tænker man folkets vilje eller den almene vilje i forhold til de enkelte mennesker, der udgør demokratiet? Her skal der refereres tilbage til Locke og Rousseau og dermed til den grundlæggende forskel mellem den liberale og den republikanske demokratimodel.

Den liberale og den republikanske demokratimodel

Begrebet liberal bruges i denne sammenhæng for alle normative demokratiteorier, der sætter menneskets frihed og dermed borgerrettigheder i centrum. Denne måde at referere til begrebet liberal på har ikke nødvendigvis direkte noget at gøre med konkrete liberale partier. Liberal er et samlebegreb for en gruppe af teorier, der argumenter for at sikring af borgerrettigheder (dvs. beskyttelsesrettigheder, ejendoms- og markedsrettigheder og frihedsrettigheder) er af afgørende betydning for demokratiet. Deri ligger ”en antagelse om, at vi som borgere har en stærk interesse i at finde vores egen idé om det gode liv og vores egen vej mod dette liv” (Mouritsen 2015, 133). Det er liberale teoretikere som John Locke, John Stuart Mill (1806 – 1873) og i nyere tid John Rawls (1921 – 2002), der har formuleret den liberale opfattelse, at det ligger i menneskets egen interesse at finde fælles løsninger for at fremme disse interesser. Udgangspunktet for begrundelsen af den demokratiske styreform er altså et mere atomistisk tænkt menneske, der forsøger at udleve sine egne interesser og ideer, men er nødt til at begrænse friheden, fordi borgernes interesser kan være i konflikt med hinanden. Når man ser på den politiske proces iflg. det liberale standpunkt, er det repræsentative demokrati bedst egnet til at sikre de civile rettigheder. Som Habermas formulerer den liberale politikopfattelse: ”Her har politik (i betydningen borgernes politiske viljesdannelse) den funktion, at den skal samle og sætte samfundsmæssige privatinteresser igennem over for et statsapparat, der er specialiseret i administrativ anvendelse af politisk magt til kollektive mål.” (Habermas 2005, 43) Der er altså ikke tale om en almen vilje eller et fælles bedste, der ligger udenfor individers egeninteresse.

Anderledes er den republikanske opfattelse af demokrati og politiske processer. Også begrebet republikansk bliver i denne sammenhæng brugt i en bred forstand og ikke som navn for et politisk parti. ’Republikansk’ står for de demokratiteorier, der sætter den organiske enhed af menneskets sammenslutninger i fælleskaber i centrum. Eller som Habermas siger om republikanismen, at ”politik forstås som en sædelig livssammenhængs refleksive form” (Habermas 2005, 43), dvs. de normer og værdier, der gør sig gældende for en bestemt kollektiv livsform. Sin refleksive form får den organiske livssammenhæng i kraft af statens institutioner og valget til parlamentet. Som også Habermas fremhæver, beror den republikanske model på en sammenhængskraft, der har sin kilde i medborgerne og deres fælles anliggende. Med Rousseau har vi set, at den almene vilje skal være mere end summen af alle individers vilje eller egeninteresser. Den kan for Rousseau kun opstå, fordi der er et solidarisk fællesskab i baggrunden, der udtrykker sig i den demokratiske forsamling. Der er altså ”et ideal om en konsensuel begrundelse” (Mouritsen, 2015, 234), der skal virkeliggøres i den republikanske demokratiforståelse. Lidt mere skeptisk i forhold til den overordnede almene vilje har den pragmatiske filosof John Dewey (1859 – 1952) i republikansk ånd fordret, at det store samfund skal blive til det store fælleskab (Dewey, 1927/2017). Demokratiet er her ikke tænkt som noget, der udelukkende kan stabiliseres med lov og institutioner, men som en styreform, der er afhængig af medborgerne, som forsøger at løse problemer og forandre institutioner. Dette for at gøre dem bedre egnede til at leve et godt liv. Det er særligt offentlighedens forfald, som Dewey allerede i 1921 beklagede og som han mente, er medansvarlig for demokratiets krise i årene mellem første og anden verdenskrig. Mens Dewey ser det demokratiske fællesskabs konstante forandring som en normal udvikling og sågar som positiv, mener andre mere konservative teoretikere (fx en kommunitarist som Amitai Etzioni, 1993), at det demokratiske samfund kommer under pres på grund af individualisering og splittelsen af homogene fælleskaber. Det er særligt pga. den sociale sammenhængskraft, at demokratiet fungerer. Derfor mener han, at man specifikt skal standse individualiseringsudviklingerne. Her finder vi et problem i den republikanske tankegang, som også Habermas fremhæver og bruger som begrundelse for hvorfor han mener, at hans egen deliberative demokratimodel er egnet til at forbinde liberalismen og republikanismen i et svar på de udfordringer, som demokratiet står overfor. Det er nemlig i den republikanske model svært at se, hvordan individers kritik og deres egne måske afvigende ideer om den måde, de ønsker at leve deres liv på, kan blive integreret, når man først har fastlagt en overordnet ide om det fælles gode.

Medborgerens rolle i den liberale model er altså begrænset til at udtrykke sin frihed og benytte sig af de borgerlige rettigheder. Demokratiet er sådan set et middel for at sikre frihedens beståen. Politik ses mere som en kamp om magt end en debat eller dialog, hvor man søger det fælles bedste. Til gengæld står borgernes rettigheder i den liberale model i centrum og dermed borgernes retssikkerhed. Omvendt er det i den republikanske demokratimodel, hvor medborgerne er tænkt som mere aktive og deltagende. Dog er præmissen her, at der allerede findes et overordnet fælles bedste, som er nemt at argumentere for, hvis et samfund allerede er i besiddelse af en stor sammenhængskraft. Desuden er der en tendens i den republikanske model til at retfærdiggøre undertrykkelsen af andre end flertalskulturens meninger. Fx ville man i den republikanske model være mere tilbøjeligt at begrænse borgernes ytringsfrihed, hvis man er overbevist om, at den undergraver sammenhængskraften. Men moderne samfund er kendetegnet af en mere kompleks sammenhængskraft og desuden underlagt konstante forandringer. En model, der bygger på borgerrettigheder og hvor det at komme frem til det fælles bedste er en mere dynamisk proces, hvor sammenhængskraften bliver udviklet og ikke kun er forudsat som allerede given, kunne være løsningen.

Den danske demokratimodel

Det danske demokrati kan siges allerede at være en blanding af den liberale og den republikanske model og derfor kunne Jürgen Habermas’ forslag om at forbinde alle tre dimensioner hjælpe med at tydeliggøre sammenhængen mellem de tre dimensioner: demokratiet og dens procedurer og statslige organer (1), retsstatsprincippet og de grundlæggende borgerrettigheder (2) og den levende offentlighed (3) (se også Loftager 2004). Medborgerne er med i alle tre dimensioner. Medborgerne og deres fælles livsformer er nemlig ikke kun kilden til sammenhængskraft, som kommer til udtryk i offentligheden og det civile samfund, de er også ophavsmænd til lovgivning via deres deltagelse i det demokratiske valg. Medborgernes autonomi, nemlig selv at bestemme sin egen vilje, viser sig her på et højere niveau, nemlig når medborgere stemmer på deres repræsentanter i kommunalvalg, folketingsvalg og Europa parlamentet.

Sidst, men ikke mindst er det dialog og samtale, der igen og igen sørger for at både individuelle interesser og det fælles bedste kan blive artikuleret. Men uden en sikring af medborgernes rettigheder kunne der ikke udfolde sig en dialog, hvor alle meninger kan ytres frie og uden frygt for sanktioner. Borgerrettigheder gør, at der kan være en aktiv og engageret diskussion om det fælles bedste. Det er også kun med en levende offentlighed, at politik ikke bliver til ren administration eller blot en kamp om interesser. Medborgernes deltagelse i det offentlige rum er derfor essentiel for demokratiet.

Litteratur

Dewey, John (1927/2017), Offentligheden og dens problemer, dansk oversættelse Martin Ejsing Christensen, Hans Reitzels Forlag, København.

Etzioni, Amitai (1993), The Spirit of Community, Touchstone, New York.

Habermas, Jürgen (2005), Demokrati og retsstat, Hans Reitzels Forlag, København.

Loftager, Jørn (2004), Politisk offentlighed og demokrati i Danmark, Aarhus Universitetsforlag, Aarhus.

Mouritzen, Per (2015), En plads i Verden. Det moderne medborgerskab, Gyldendal, København