Undersøgelsesorienteret undervisning i oldtidskundskab

Det er mange læreres oplevelse, at eleverne i gymnasiet har sværere og sværere ved at læse kerneteksterne i oldtidskundskab. Teksterne er i udgangspunktet fremmedgørende for eleverne, der ikke ved, hvordan de får taget hul på arbejdet med teksterne. Oversættelserne har mange vanskelige ord og poetiske beskrivelser, ind imellem et stort persongalleri og svære navne, en mytisk indforståethed, et fremmedartet miljø – alt sammen noget, der for nogle elever kan virke motiverende og dragende, men for andre udfordrende og irrelevant.

Den undersøgelsesorienterede didaktik kan tilbyde et greb på undervisningen, der inviterer eleverne til at deltage nysgerrigt og forholde sig åbent til teksterne. En undersøgende undervisning er kendetegnet ved, at lærer og elever arbejder systematisk med afsæt i egne oplevelser af teksten som grundlag for analyse og fortolkning i et fællesskab, der er præget af aktiv lytning og dialog. Målet er en åben og skabende tilgang, hvor eleverne på én gang undersøger en teksts verden og derigennem også sig selv og deres omverden.

Dette er helt i tråd med læreplanens beskrivelse af fagets formål, når der står at Faget sætter eleverne i stand til at analysere og fortolke tekster og monumenter i en historisk kontekst og giver dem begreber til at forstå og reflektere over deres egen kultur og andre kulturer, og at faget skal give dem forudsætninger for at sætte sig ind i almenmenneskelige spørgsmål og problemstillinger (Læreplan til Oldtidskundskab 2017, §1.2).

En undersøgende tilgang kan altså være med til at åbne for elevernes egen refleksion over teksterne og bevæge dem – med afsæt i deres egen selvverden – imod en større åbenhed og udsyn. Fordi en undersøgende didaktik anerkender og tilskynder til elevernes møde med og oplevelse af teksten, kan man hævde, at en sådan undervisning på mange måder som metodisk tilgang har lighedspunkter med den autoptiske, der er helt central i faget.

Projektet

Denne artikel udspringer af et udviklingsprojekt, der blev påbegyndt i marts 2022, fordi det politisk var blevet besluttet at reducere antallet af prøver for 3.g-elever, hvilket betød, at meget få elever skulle til studentereksamen i oldtidskundskab.

Dette åbnede for muligheden for at tænke undervisningen resten af skoleåret på en anderledes måde og prøve en ny tilgang til undervisningen. Tolv interesserede undervisere meldte sig hurtigt til at deltage, og projektet blev igangsat med et kort virtuelt introduktionsmøde, hvor teorien og tankerne bag undersøgelsesorienteret undervisning blev præsenteret med praktiske eksempler, og efterfølgende diskuterede deltagerne, hvordan dette kunne implementeres i oldtidskundskab på en meningsfuld måde.

Vi ville altså i projektet sammen forsøge at besvare spørgsmålet Hvordan underviser man i antik oversat litteratur, så eleverne bliver beriget både fagligt, socialt og personligt af teksternes æstetiske og dannelsesmæssige kvaliteter ved hjælp af undersøgende undervisning?

Efter opstartsmødet iværksatte deltagerne små og store aktioner i deres egen undervisning, hvor de afprøvede en undersøgende tilgang. Erfaringerne og de udarbejdede materialer blev opsamlet på et virtuelt evalueringsmøde, hvor deltagerne åbent og kritisk fortalte om fordele og ulemper ved deres aktioner. De cases, som bliver præsenteret i denne artikel, er altså erfaringer gjort af deltagerne i projektet.

Om undersøgelsesbaseret undervisning

Undersøgelsesbaseret undervisning er ikke en præcist defineret undervisningsmetode, men snarere en bred vifte af tilgange, hvor elevens tidligere erfaringer og erfaringsdannelse er i centrum, og hvor der overvejende stilles åbne spørgsmål, der lægger op til en mere eller mindre selvstændig undersøgelse. Der er altså tale om en undervisning, hvor det er væsentligt, at eleverne stiller spørgsmål, iagttager og observerer, undersøger videnshuller og forsøger at dække disse huller, og hvor der etableres et rum, hvor alternative fortolkninger og løsninger kan diskuteres kritisk (Albrechtsen & Qvortrup 2017).

Elf (2021) opregner fire karakteristika for undersøgelsesorienteret undervisning: at den trækker på elevernes forforståelse som afsæt for undersøgelse, at der bevidst ikke undervises formidlingsorienteret, at der stilles relativt åbne spørgsmål til fænomener i verden, samt at eleverne bliver involveret som mere aktive meningsskabere.

Det første karakteristikum understreger det forhold, at en undersøgelsesbaseret undervisning ikke opfatter det faglige indhold som udgangspunkt eller formål i sig selv, samt at eleven ikke går til faget forudsætningsløst.

Det andet karakteristikum adresserer det forhold, at undervisningen ikke fremstiller fagets indhold, viden og relevans som en færdig konstruktion, men eleven netop deltager i faget som en aktiv medskaber, jf. det fjerde karakteristikum.

Det tredje forhold – at der stilles relativt åbne spørgsmål til fænomener i verden – hænger sammen med den undersøgelsesbaserede undervisnings oplagte fokus på undersøgelsesprocessen og på fagets rettethed mod verden, der omgiver eleverne. Med modifikationen ”relativt åbne spørgsmål” fremhæves det forhold, at der netop er tale om undersøgelse i en skolsk kontekst, hvor eleverne er i en indkulturingsproces, og hvor deres undersøgelse er en didaktiseret undersøgelse.

Undersøgende undervisning er ikke en ny tilgang til undervisning, og det er ikke forbeholdt undervisning i naturvidenskabelige fag eller undervisning i gymnasiet. Men alligevel er undersøgende undervisning et stærkt redskab til at motivere gymnasieelever samtidig med, at undersøgende undervisning understøtter gymnasiet dobbelte formål: at være studieforberedende og at være alment dannende.

I beskrivelsen af de gymnasiale uddannelsers formål i Gymnasielovens §1 knyttes blandt andet personlig myndighed, at forholde sig reflekterende til sin omverden og kritisk sans til det alment dannende mål, mens selvstændighed og at opsøge viden knyttes til det studieforberedende mål. Man kan argumentere for, at en undersøgelsesbaseret undervisning netop giver mulighed for at udvikle disse aspektiver hos eleverne: at eleverne udvikler faglig nysgerrighed og opsøger viden, at de udvikler personlig myndighed igennem selvstændige undersøgelsesprocesser og arbejdet med åbne spørgsmål.

I denne artikel vil vi ridse baggrunden for undersøgende undervisning op, og vi vil give nogle konkrete bud på, hvordan undersøgende undervisning kan praktiseres i litteraturundervisning i gymnasiefag. Endelig vil vi diskutere udfordringer i en undersøgende tilgang til litteraturundervisning.

Dewey og undersøgelsesbaseret undervisning

Undersøgelsesbaseret undervisning trækker på flere kilder, men en af væsentligste inspirationskilder er Deweys erfarings- og læringsforståelse. For Dewey er udgangspunktet for læring ikke abstrakt tænkning men problemløsning koblet med refleksion over løsningen. Dewey har et interaktivt læringssyn: læring tager udgangspunkt i ægte undren og i oplevelsen af et ægte problem. Læring forstås her som en erfaringsdannelse, hvor eleven aktiverer og omformer tidligere erfaringer fra andre eller lignende situationer. Gennem lærerens didaktisering stilles eleven udfordrende opgaver og problemer, der motiverer til, at eleven aktiverer og omformer tidligere erfaringer fra andre og lignende situationer, eller hvor eleven motiveres til at tilegne sig nye redskaber for at kunne løse det stillede problem. I læringssituationen søger eleven at løse problemet gennem en række faser fra erkendelse af problem, over iagttagelse og undersøgelse til foreløbig konklusion og til videre eksperimenteren og refleksion (Dewey 2000). Deweys læringsbegreb indebærer altså en aktiv, handlende elev, hvor læring forstået som erfaring sker i mødet mellem eleven og elevens omverden (læringssituationen, det didaktiserede problem, fagets praktikker og redskaber osv.).

Det er en væsentlig pointe hos Dewey, at denne lærings- og erfaringsbane er didaktiseret: overladt alene til sig selv møder eleven ikke et andet, der bidrager til udvikling. Omvendt sker der ifølge Dewey heller ingen sammenknytning mellem elevens tidligere erfaringer og nye opdagelser, hvis undervisningen alene er dikteret af fagets logik: Dewey taler om, at det faglige indhold skal ”psykologiseres” (Dewey 2012), dvs. det skal knyttes an til aktuelle tendenser i elevens kontekst, sådan at faget ikke opleves som et rent ydre anliggende fra elevens perspektiv. Med andre ord skal det faglige indhold ifølge Dewey ikke formidles som færdige konstruktioner, men derimod forbindes med elevens psykiske udvikling.

Deweys opfattelse af læring indebærer en didaktik, hvor elevens tidligere erfaringer og aktuelle er centrale – men ikke står alene – og hvor åbne, undersøgelsesbaserede tilgange er væsentlige. I denne forstand peger Dewey frem mod en undersøgelsesbaseret undervisning.

Undersøgende litteraturundervisning

Man kan argumentere for, at en undersøgelsesbaseret tilgang er oplagt i naturvidenskabelige fag, hvor hypoteseopstilling, design og udførelse af eksperiment med variabelkontrol osv. er centrale i de faglige metoder. Men en undersøgelsesbaseret tilgang kan ligeledes bruges i litteraturundervisningen i gymnasiet. Inspireret af Deweys læringsforståelse er det oplagt at lade en sådan undervisning tage systematisk udgangspunkt i elevernes egne oplevelser af teksten som grundlag for en faglig analyse.

Eco (1990) skelner i denne forbindelse mellem to læserpositioner: førsteordenslæseren, der forholder sig empatisk til teksten, som bliver grebet af plottet og identifikation med karaktererne i teksten uden analytisk distance; andenordenslæseren, hvor læseren indtager en reflekteret læserposition med kritisk, analytisk distance til den læste tekst, og som inddrager overvejelser over både form og indhold. En undersøgelsesbaseret tilgang til litteraturundervisning kan oplagt tage afsæt i denne førsteordenslæserposition og forsøge at bevæge eleven over i en andenordenslæserposition. Didaktiseringen af denne bevægelse kan lade sig inspirere af Dewey og fx udpege tekstuelle forhold, der bryder med den umiddelbare læserposition: stemningsskift, en uventet plotdrejning, intertekstuelle referencer, modstemmer i teksten og lignende, dvs. forhold, som ikke umiddelbart kan forstås til bunds uden brug af fagligt-analytiske redskaber.

En anden oplagt tilgang til undersøgelsesbaseret litteraturundervisning, der tager afsæt i elevernes erfaringsverden, er scenariebaseret undervisning. Scenarier kan bidrage til at gøre litteraturen konkret og nærværende for eleverne, til at invitere eleverne til at aktivere, dele og undersøge egne erfaringer og til at åbne op for en fælles konstruktion af betydning. Et scenarie kan rammesætte, anskueliggøre og strukturere abstrakte elementer som tekstens tid, rum og tempi, fordi et scenarie kan forankre disse umiddelbart uhåndgribelige størrelser i et kropsligt funderet perspektiv. Et scenarie gør det muligt for eleverne at træde ind i det med indlevelse, men også at træde ud af det igen og analysere det som en ydre genstand.

Forskning har vist, at motivation, læring og identifikationsmuligheder i stillede opgaver hænger sammen (fx Ivanič 1998). Denne pointe er også relevant i forbindelse med undersøgelsesorienteret undervisning: En undervisning, der tilbyder eleverne en undersøgende, meningsskabende position, hvor det er muligt for eleverne at inddrage deres forforståelse og tidligere erfaringer, vil sandsynligvis virke motiverende, udviklende og læringsfremmende for mange elever. Eleverne gives identifikationsmuligheder hver gang, de stilles en opgave, mundtlig eller skriftlig. Disse identifikationsmuligheder er dynamiske: Elever kan i et vist omfang imødegå eller afvise dem, og de kan placere sig på et kontinuum inden for disse yderpoler.

Den vigtige didaktiske pointe er imidlertid, at de opgaver, eleverne stilles, giver visse rammer og dermed også visse forventninger til eleverne. Eleverne tilbydes disse positioner – fx en undersøgende position – diskursivt, altså igennem sproget. Derfor har det stor betydning, hvordan underviseren formulerer opgaver og spørgsmål til eleverne, når der anlægges en undersøgelsesorienteret tilgang til undervisningen: At eleverne faktisk bliver tilbudt undersøgende, betydningsskabende positioner.

Aktioner

Til nærværende artikel har vi udvalgt tre aktioner, som har været gennemført i undervisningen i forbindelse med projektet. Udvælgelsen er foretaget med henblik på at vise forskellige måder at undervise undersøgelsesorienteret på. De tre aktioner inddrager alle flere af de karakteristika ved undersøgelsesorienteret undervisning, som blev præsenteret ovenfor, men de gør det ikke i sammen grad, og heri ligger en pointe: den undersøgende tilgang kan praktiseres på mange måder og niveauer, og den kan integreres i den eksisterende undervisning, sådan at den passer til elever, lærere og det faglige indhold.

Aktion 1 – refleksion med afsæt i elevernes erfaringsverden

Marie har tilrettelagt et forløb i Iliaden, blandt andet med fokus på Hektor. Da eleverne kun kender ham fra 16. sang og mordet på Patrokles, er det hendes erfaring, at eleverne tit har svært ved at opnå forståelse og sympati med Hektor, når de læser om tvekampen med Achilleus i 22. sang. Derfor har hun besluttet at begynde læsningen i små grupper med nogle åbne spørgsmål, der skal få eleverne til at overveje deres egne holdninger til værnepligt:

• Hvad betyder værnepligt?
• Skal I være værnepligtige?
• Kender I nogen der er det/har været det? 

Efterfølgende bliver eleverne bedt om kort individuel skrivning, hvor de overvejer Hvordan ville du overtale en, du elsker, til at lade være med at melde sig som værnepligtig/tage i krig?

I denne aktion bliver eleverne positioneret (Ivanic 1996) som argumenterende deltagere i en aktuel debat. Det indledende, reflekterende spørgsmål tager udgangspunkt i elevernes verden og forforståelse, fordi aktionen tager afsæt i et aktuelt, elev-nært spørgsmål, nemlig spørgsmålet om værnepligt. Gennem dette udgangspunkt bringes teksten i relation til elevernes verden. Dermed tager aktionen udgangspunkt i elevernes erfaringsverden og oplevelse, ikke teksten.

Gennem det andet spørgsmål: ”Hvordan ville du overtale en du elsker til at lade være med at melde sig som værnepligtig/tage i krig?” i aktionen tilnærmes elevernes verden, aktiveret i første spørgsmål til tekstens og fagets verden. Dette sker konkret gennem en implicit kobling mellem retorikken i fremstillingen af Hektors forhold til værnepligt og elevernes egen fremstilling. Det vil være muligt at foretage en mere eksplicit kobling mellem elevernes verden og tekstens verden ved at styre elevernes fremstilling gennem faglige benspænd (fx at de skal bruge et eller flere retoriske greb fra teksten i deres egen tale). Marie oplevede, at dette didaktiske greb åbnede teksten op for eleverne, så de fik en mere fagligt funderet læsning, men samtidigt også en personlig oplevelse af og relation til teksten.

Indsatsen illustrerer en udfordring i en undersøgelsesorienteret tilgang til undervisning: arbejdet med at bevæge sig fra elevernes verden og sprog og fagets ditto. Den australske sprogforsker, der trækker på systemisk-funktionel lingvistik, Mary Macken-Horarik kan belyse denne udfordring. Macken-Horarik (1996) opregner tre sprogligt-kulturelle domæner, der tilsammen tegner en bevægelse i anvendelsen og forståelsen af fagligt sprog og faglige begreber: hverdagsdomænet, det specialiserede domæne og det refleksive domæne.

I hverdagsdomænet trækker eleverne på kontekstafhængige hverdagserfaringer – dels af personlig og dels af fælles art - fra blandt andet venner og familierelationer.

I det specialiserede domæne fungerer sproget og begreberne ikke som hverdagsbegreber, men som faglige eller videnskabelige begreber, der anvendes i et fagligt diskursfællesskab, udviklet og tilegnet i formel uddannelse. Her deltager eleverne i et fagligt fællesskab, og de er i stand til at reproducere viden i faget og konstruere tekster inden for fagets anerkendte normer.

I det refleksive domæne udvikler eleverne en kritisk metabevidsthed om det faglige indhold og betingelserne for produktion af dette indhold, blandt andet gennem inddragelse af flere, konkurrerende perspektiver på vidensproduktionen; her udvikler deltagerne refleksivitet i form af kritisk bevidsthed om, at der er tale om faglige begreber, der er diskursivt konstrueret, og at denne konstruktion kan udfordres.

Det er en pointe i Macken-Horariks domænemodel, at det er kognitivt og måske også socialt udfordrende at bevæge sig fra på tværs af domænerne, fx fra hverdagsdomænet til det specialiserede domæne. Modellen understreger, at der er en didaktisk opgave i at stilladsere elevernes bevægelse mellem domænerne og konkret at stilladsere udvidelsen af hverdagserfaringer og -begreber mod faglig viden og en faglig diskurs.

Aktion 2 - Fortolkningshypoteser

Thomas vil i sin dramalæsning af Euripides’ Bacchanterne træne eleverne i at være tekstnære og bruge citater som dokumentation og argumentation for deres fortolkninger. Eleverne har læst en afgrænset passage fra tragedien og får efterfølgende stillet denne opgave:

Opstil en fortolkningshypotese for passagen. En fortolkningshypotese begynder med ordene: ”Jeg tror, at det, tragedien i denne passage vil fortælle os, er ….”

Find mindst 3 konkrete tekststeder, der understøtter jeres fortolkning, og skriv dem ned. Skriv det på et a3-papir med fortolkningshypotesen øverst og de tre citater nedenunder.

Efter tekstarbejdet bliver elevernes fortolkningshypoteser hængt op i lokalet, så alle kan se hinandens produkter. Aktionen afsluttes med en fælles klassediskussion, men uden at drage konklusioner, for fokusset er på processen og arbejdet med at skabe fortolkningshypoteser.

Denne aktion arbejder med fortolkningshypotese og positionerer eleven som en aktiv og selvstændig deltager i et fagligt fællesskab og som undersøger af en faglig tekst. Begrebet låner fra en naturvidenskabeligt-undersøgende tilgang til tekstlæsning. En fortolkningshypotese kan forstås som et foreløbigt udkast, der kan ændres og justeres undervejs i en pendulering mellem del og helhed i tekstarbejdet. Dermed er en fortolkningshypotese en dialogisk skrivehandling, fordi den er i dialog med teksten og med andre fortolkninger. Ved at bruge fortolkningshypotesen som didaktisk greb trækker aktionen på flere karakteristika ved en undersøgelsesorienteret undervisning: fortolkningshypotesen tager udgangspunkt i elevernes oplevelse af teksten og dermed i elevernes forforståelse i en hermeneutisk proces, og der stilles et relativt åbent spørgsmål, der guider elevens tekstarbejde.

Det andet punkt i aktionen etablerer en kobling mellem elevens udkast i form at fortolkningshypotesen i første punkt og på den anden side teksten. Koblingen sker gennem faglig nærlæsning. En fortolkningshypotese lægger op til dialog og flerstemmighed i fortolkningsarbejdet. Dette understreger aktionens tredje punkt, idet alle teser præsenteres på klassen, men ingen fremhæves som privilegerede. Her bliver eleverne inddraget som aktive medskabere af betydning i den dialogiske undersøgelsesproces (om dialogbaseret undervisning jf. Young Petersen og Uhre Hansen 2021). Dermed lægger en fortolkningshypotese op til undersøgelse og løbende revurdering.

Tekstarbejde gennem fortolkningshypotese kan ses i lyset af nedenstående model for undersøgende litteraturundervisning (Model for undersøgelsesorienteret litteraturundervisning. Bearbejdet fra Hansen, Elf & Gissel 2017.).

© Model for undersøgelsesorienteret litteraturundervisning. Bearbejdet fra Hansen, Elf & Gissel 2017

I modellen er udgangspunktet elevens forforståelse efterfulgt af en bevægelse mod analyse, fortolkning og perspektivering. I det analytiske arbejde er der ifølge modellen en vekselvirkning mellem oplevelsen af teksten, undersøgende opdagelse, afprøvning af fortolkninger og uddybning af idéer.

 

Aktion 3 – undersøgende læsning og scenarieskrivning

Malene vil gerne tilrettelægge sit filosofiforløb undersøgende og samtidig lade eleverne tilgå teksten autoptisk. Materialet til modulet er Senecas Slavebrev (brev 47). Hun lader eleverne læse og undersøge brevet i små grupper. Opgaven lyder sådan:

Læs Slavebrevet højt. I bestemmer selv, om I skiftes, eller om I vælger en oplæser. Stop ved markeringerne, og tal om det, I netop har læst. Jeres samtale er undersøgende dvs. I skal være åbne over for hinandens læsninger, og hvor samtalen fører jer hen, men I skal huske at være tekstnære.

Derefter får eleverne en individuel skriveøvelse med følgende instruktion:

Senecas brev omhandler slavers menneskeret og menneskets slavetilstand. Du skal nu skrive et brev om samme emner, hvor du leder din ven frem til filosofisk og stoisk visdom. Hvor Seneca tager udgangspunkt i det romerske slavesamfund og de overdådige romerske festmåltider og giver eksempler, som en samtidig romer kan forstå, skal du tage udgangspunkt i samfundet i dag og give eksempler, som dine klassekammerater kan forstå. Inddrag, og forklar stoicismen for din ven, og anvend stoiske begreber i dit brev. Anvend gerne nogle af de samme retoriske virkemidler som Seneca.

Første del af denne aktion er baseret på en åben samtale, og den positionerer herved eleverne som deltagere i et fagligt fælleskab. Opgaven er dobbelt dialogisk: den eksplicit dialogisk, idet det understreges, at samtaledeltagerne skal være åbne for andre forståelser. Samtidig er den dialogisk i og med, at den former sig som en samtale, der er i dialog med teksten. I denne del er der fokus på undersøgelsesprocessen, hvilket understreger den undersøgelsesorienterede tilgang.

Anden del af aktionen er dialogisk og elevcentreret, fordi opgaven tager udgangspunkt i elevernes samtid og er rettet mod elevers samtidige. Som første del af aktionen er dialogen med Senecas oprindelige tekst ekspliciteret. I den anden del bliver elever aktive medskabere af betydning, hvor deres produkt – brevet om slavers menneskeret – giver aktualitet til Senecas tekst. I denne opgave gives en relativt grundig instruktion: Eleverne skal give eksempler, der giver mening for den intenderede modtagergruppe, de skal forklare centrale, stoiske begreber, og de opfordres til at bruge nogle af de retoriske greb, som Seneca benytter. Dermed bliver der tale om en styret, undersøgende opgave, der formidler mellem elevernes forståelse og verden og tekstens og fagets verden. Opgaven giver mulighed for, at der igennem elevernes arbejde etableres en kobling mellem elev og fag, jf. Deweys pointe i ”Barnet og læreplanen”, eller ­– for at vende tilbage til Macken-Horariks domænemodel – elevernes bevægelse mellem hverdagsdomænet og det specialiserede domæne bliver stilladseret.

 

Erfaringer og gode råd

Projektet har vist, at en undersøgende tilgang til undervisning kan have mange fordele – blandt andet at elevernes erfaringer kan blive aktiverede, men der er også en række reelle udfordringer ved denne tilgang. En oplagt udfordring er, at en sådan undervisning ofte har et langsommere tempo end mere styret undervisning. Det kan være et konkret problem i forhold til læreplanens indhold.

En anden udfordring er spørgsmålet om, hvor meget man skal stilladsere: Stilladseres der for meget, risikerer man, at undersøgelsen bliver intentionel og elevinput strategiske. Stilladserer man for lidt, risikerer man, at læringsbanen bliver diffus, og at elevernes erfaringer ikke bliver koblet i tilstrækkelig grad med et fagligt indhold.

I forlængelse heraf er det en risiko, at eleverne ved fx en scenariedidaktisk tilgang forbliver i en førsteordenslæserposition og ikke formår at overskride denne. En udfordring fra elevperspektiv kan være, at elevpositionen fra den traditionelle undervisning ofte bliver udfordret i undersøgelsesbaseret undervisning: Eleverne forventes selvstændigt at inddrage fagligt indhold og i nogle tilfælde også egne erfaringer, og for nogle elever vil der være tale om, at de kan blive usikre på, hvornår deres bidrag er ”anerkendelsesværdigt”. Man kan forestille sig, at nogle elever vil være afventende i forhold til den elevposition, som de forventes at indtage i en undersøgelsesbaseret undervisning og i stedet indtage en strategisk position (Berge 1988).

Erfaringerne fra nærværende projekt er forsøgt samlet i konkrete råd til, hvordan en undersøgende tilgang kan struktureres.

Konkrete råd til undersøgende undervisning:

• Giv eleverne delvist ansvar for den faglige diskussion.
• Brug elevsvar som afsæt for videre undersøgelse (Dysthe: ”optag”, Halliday: ”ekspansion” jf. Young Petersen og Uhre Hansen 2021).
• Lad eleverne forholde sig fagligt og argumenterende til hinandens idéer.
• Sekvenser uden direkte afsæt i teksten skal have en overskuelig tidsramme.
• Inviter elever til at formulere og underbygge fagligt personlige standpunkter til tekster (personlig stemme).
• Arbejd systematisk med relativt åbne undersøgelsesspørgsmål til tekstens tomme pladser.
• Stil løbende hypotetisk udfordringsspørgsmål til teksten, fx ”Hvad ville der sker, hvis synsvinklet i stedet lå hos…?”
• Opstil scenarier, som eleverne kan udforske, afprøve og analysere.

 

Kreditering

Artiklen er skrevet af Søren Nygaard Drejer og Allan Uhre Hansen.