Undersøgelsesorienteret undervisning

Figur 1. 6F-modellen for undersøgelsesorienteret naturfags- og matematikundervisning. Bearbejdet fra Frisdahl 2014.

Modellen lægger op til først at afdække elevernes forudsætninger fra tidligere undervisning, véd de noget om fænomenet i forvejen? Så vil hun præsentere tyngdekraft på en måde, der kan fange deres opmærksomhed; det kunne være en video eller en demonstration i klasserummet. Det vigtigste er at den ægger til nysgerrighed.

Dernæst skal de tættere på at forske i fænomenet, indhente yderligere viden, udvikle og teste forsøg selv, samtidig med at de forsøger at forklare forsøgene gennem hypoteser og generalisering. Forlæng-fasen handler om transfer: overføre deres tilegnede viden fra en situation til en anden. Og så er der feedbacken på tværs af faserne, som undersøger kvaliteten af læringsudbyttet i de forskellige faser.

Hun tror, det vil kunne gribe eleverne på en god måde. Måske især de, der ikke har valgt studieretningen pga. fysik. Hun tænker også det passer ret godt til en htx-kultur, hvor eleverne forventer, at undervisningen er projekt- og problemorienteret. Så det vil hun prøve af.

• Læs mere om 6F-modellen og det udviklingsarbejde den fiktive Peter inspireres af (ind.ku.dk)

Case #2

I den nye læreplan for dansk på stx er der kommet et nyt ord ind: undersøge. Undersøgelsesorienteret undervisning betones, uanset om det gælder sprog, litteratur eller medier. Det både udfordrer og inspirerer Lene, en garvet dansklærer.

På den ene side kan hun være lidt i tvivl om, hvad der egentlig menes med undersøgelse. På den anden side har hun en fornemmelse af, at det giver god mening, og hun ved nogenlunde, hvordan hun vil gå til det.

Litteraturundervisningen kan have en tendens til at tage udgangspunkt i begreber og litteraturhistoriske perioder. Det kan komme til at virke som om pointen er at proppe litterære værker ind i nogle periodebokse og analyseskemaer.

Mange af eleverne fatter ikke, hvorfor de skal lære om alle de ismer og periodebetegnelser. Men det kan gøres anderledes. Hun har netop læst om et nyt forsknings- og udviklingsprojekt om undersøgelsesorienteret litteraturundervisning, hvor de blandt andet havde udviklet en lettilgængelig model (figur 2).

Figur 2. Model for undersøgelsesorienteret litteraturundervisning. Bearbejdet fra Hansen, Elf & Gissel 2017.

Den model vender det hele lidt på hovedet på en spændende måde: Først må man afdække elevernes forforståelse, så bruger man lang tid på at gå ind i at opleve og undersøge værket, og så først bagefter kan man lave perspektiveringen til perioden. Det vil hun prøve af i planlægningen af et nyt forløb. Hun har allieret sig med en kollega, der vil gøre det samme. Der er behov for at reflektere over, hvad udbyttet bliver.

• Modellen er fra projekt Kvalitet i dansk og matematik (KiDM). Læs mere om projektet her (emu.dk)

Case #3

På et VUC har man besluttet sig for at fokusere på undersøgelsesorienteret undervisning som tværgående princip for skole- og undervisningsudvikling. Der har været en forsker på besøg til en pædagogisk dag, som præsenterede både fagdidaktiske, tværgående og almendidaktiske tilgange. I et lærerteam er de blevet særligt nysgerrige på, hvordan man kan bruge mundtlighed til at undersøge fag med.

De er blandt andet inspirerede af den eksplorative dialogiske samtale. Elever skal ikke bare snakke hinanden efter munden, men udfordre og afvise de argumenter, der ikke holder, være åbne for at skifte mening, vende argumenterne sammen.

Det kræver ikke bare, at eleverne ændrer tilgang til samtaler, lærerne skal også lærere at indtage nye roller og positionere sig anderledes. Det vil de fokusere på i nogle aktionslæringsprocesser, de vil sætte i gang i hver deres undervisning. Bagefter vil de evaluere, hvordan det er gået.

• Læs mere om eksplorativ evaluerende samtale i Tina Høeghs bog Mundtlighed og fagdidaktik, Akademisk Forlag 2014, eller hendes artikel Faglig mundtlighed og dialogisk undersøgelse i tidsskriftet GymPæd 2.0.

Hvad karakteriserer undersøgelsesorienteret undervisning?

Som det fremgår af eksemplerne, er der nogle fællestræk for undersøgelsesorienteret undervisning på tværs af fag. Men der er også væsentlige forskelle afhængig af fag.

Fællestræk er:

• Elevernes forforståelse som afsæt for undersøgelse
• At der bevidst ikke undervises formidlingsorienteret
• Relativt åbne spørgsmål til fænomener i verden
• Elever involveres som mere aktive meningsskabere

Med forforståelse menes at eleverne skal spores ind på at gå undersøgende til værks. Det er de ofte ikke vant til, de er snarere vant til, eller har i hvert fald en forventning om, at blive undervist formidlingsorienteret. ”Få stoffet serveret”. De relativt åbne spørgsmål tvinger eleverne til at tænke og undersøge selv eller sammen.

Det er dog ikke mere åbent, end at læreren véd, hvor hun vil hen. Undersøgelsesorienteret undervisning handler ikke om at bringe eleverne ud på det åbne hav og se, om de kan svømme – det ville være en vulgær version af undersøgelsesorienteret didaktik.

Snarere er god undersøgelsesorienteret undervisning styret af et princip om styret åbenhed. Den placerer sig et sted mellem udpræget deduktivt (formidlingsorienteret) og udpræget induktivt orienteret (elevstyret, erfaringsbaseret) undervisningsorganisering.

Forskning tyder på, at undersøgelsesorienteret klasserumskommunikation kan rykke ret markant på elevers involvering og aktive meningsskabelse – både kvantitativt og kvalitativt.

Men som det fremgår, kan man også udpege forskelle fra fag til fag og på tværs af fag. Generelt kan man skelne mellem tre forskellige typer fagundersøgelse knyttet til forskellige faglige domæner:

Forskelle mellem fag:

1. I naturvidenskabeligt og matematisk orienterede fag, eller mere bredt STEM-fag (Science, Technology, Engineering, Mathematics), forstås undersøgelsesorienteret undervisning i høj grad som problemorienteret undervisning.

   Problemet præsenteret i form af et fænomen, et eksempel, rejser et problem, som man så kan arbejde på at formulere en hypotese om, og opstiller en plan for at undersøge og afrapportere, jf. case Der findes dog varianter og lidt forskellige opfattelser i STEM-fagenes undersøgelsesdidaktik om hvordan og hvor meget man skal arbejde med problemfasen og andre aspekter.

   Skal man fx give eleverne problemet på forhånd, eller skal eleverne selv have lov til at udvikle hvad der overhovedet er problemet? Varianterne afspejles i forskellige forkortelser der udtrykker forskellige betoninger af det undersøgelsesorienterede og også om man undersøger det ene STEM-fag med det andet STEM-fag. Eksempelvis opererer man med forkortelserne IBSE: Inquiry Based Science Education og UBNMU: Undersøgelsesbaseret Naturfags/Matematik Undervisning.
    

2. I kulturorienterede fag, eller det nogle kalder kildeorienterede fag, som dansk, sprog og historie, er forståelsen af undersøgelse og modellerne for det lidt anderledes.

   Her vil man typisk have en mere hermeneutisk, meningsundersøgende tilgang. Litteratur opfattes sjældent som et problem. Det er snarere et fænomen man skal opleve, afsøge betydninger i og afprøve forståelser af i en hermeneutisk proces mellem dele og helhed og i forholdet mellem tekst og kontekst.

   Det samme gælder undersøgelser i historie. Her handler det typisk om at undersøge artefakter, opstille relevante spørgsmål til dette artefakt, afprøve forskellige forklaringsmodeller.
    

3. I performativt orienterede fag som fx innovation, musik eller design handler undersøgelse om at forholde sig aktivt og kreativt undersøgende i forhold til materialet eller udtrykket man arbejder med, og at skabe et produkt der i sig selv har en værdi.

   Undervejs i undersøgelsen er fokusset i høj grad at gentage de samme processer igen og igen, undersøge hvordan de kan udøves eller performes og gøres bedst muligt i forhold til situationen.

   Inden for fx it-design og computational thinking taler man om sådanne processer som iterative. Det produkt der kommer ud af iterationsprocesser, er et udtryk for en kritisk og kreativt frembragt mestring. Det er en anden undersøgelsesdynamik end de to forrige.

Forskellige typer undersøgelser i fag

De fremhævede ligheder og forskelle er naturligvis lidt groft sat op og bør nuanceres. Fx i danskfaget er der stor forskel på at undersøge en sagtekst og en æstetisk tekst.

Undersøgelsen af sagteksten minder lidt om hypotese-orienteret undersøgelse i STEM-fag. Den går ud på først at udvikle en tese om, hvilken genre der er tale om, fx en debatartikel. Hvis man ellers har lavet et fornuftigt genrebud, vil undersøgelsen af teksten fungere på genrens præmisser. Generelt er sagtekster karakteriseret ved, at man udleder mening/infererer forlæns og i relation til genren.

I undersøgelse af danskfagets æstetiske tekster gælder der andre spilleregler. Den første antagelse om genre, relationer mellem mennesker, eller hvad det nu kan være, viser sig typisk ikke at holde stik, særligt hvad angår moderne æstetik, fx et digt.

Så undersøgelsen af den æstetiske tekst er typisk en ritualiseret leg frem og tilbage mellem teseopstilling og teserevidering, og ofte vil man ikke kunne ende med at opstille en entydig tese for hvad ’meningen’ er.

Inferensen foregår både forlæns og baglæns – derfor det sindrige pilesystem frem og tilbage i figur 1 (en model som ikke er særlig hensigtsmæssig til læsning af sagtekster).

Endelig er der i dansk og andre æstetisk orienterede fag elementer af den kreative og performative undersøgelsesform. Fx når man arbejder med procesorienteret skrivning eller dramatisering af tekst.

På tilsvarende vis fungerer der forskellige undersøgelsesdynamikker i alle andre fag. På den måde kan det samme fag indeholde både hypotesedrevne, fortolkende og performende undersøgelsesformer.

Undersøgende arbejdsformer på tværs af fag

Case #3 antyder, at man også kan arbejde med undersøgelser på tværs af fag. Det kan fx være mundtligt gennem de førnævnte eksplorative samtaler. Eller det kan være evaluerende gennem såkaldt fagligt evaluerende samtaler (Christensen 2008). Sidstnævnte understøttes af en særlig bordopstilling.

I fagligt evaluerende samtaler undersøger en elev og lærer sammen i dialogens form, hvad eleven har fået ud af et fagligt forløb. Imens lytter de andre elever. På et tidspunkt inviteres de øvrige elever ind med supplerende spørgsmål og kommentarer. Det er en form for observerende undersøgende undervisning og læring. Undersøgelser tyder på, at denne undervisningsform er produktiv for de deltagende elevers læring.

Det understøtter pointen fra 6F-modellen om, at løbende feedback er centralt for undersøgelsesorienteret undervisning.

Tilsvarende finder man skriftlige arbejdsformer, som befordrer undersøgelse. Diverse undergenrer, fx tænkeskrivning og kollaborativ skrivning, er relativt velkendte og udbredte.

Hovedtanken er, at man bruger procesorienteret skrivning til at tænke med. Forskning tyder på, at dette effektivt og med signifikant effekt understøtter undersøgelse og dybdelæring (se fx Graham & Perin i referencer nedenfor).

Seks grunde til undersøgelsesorienteret undervisning

Med de seneste gymnasiereformer i 2005 og 2017 er der for alvor skruet op for fokusset på undersøgelsesorienteret undervisning. Det er blevet både et mål og formål med undervisningen. Der foregår allerede megen undersøgelsesorienteret i fag, og ambitionen er at brede det ud til alle fag.

Man kan spørge, hvorfor det egentlig er vigtigt at fokusere på undersøgelsesorienteret undervisning. Her er seks bud:

1. Undersøgelsesorienteret undervisning knytter an til kompetencedagsordenen for uddannelsestænkning. Med skiftet fra stof- og pensumorienteret undervisning åbnes der op for undersøgende undervisning.
    
2. Kompetencetilgangen afspejler en analyse af samfund og kultur som præget af øget kompleksitet. Den kompleksitet skal elever udfordres med gennem undersøgelse. Det er blevet sværere at tage for givet, hvilket fagligt stof der skal undervises hvordan. Det må netop undersøges.
    
3. Undersøgelsesorienteret undervisning appellerer til en elev- og kursistkultur der i stigende grad betoner og forventer at kunne få lov til at deltage undersøgende i undervisningen. Det kan relatere til specifikke ønsker om relevans, mening, identifikation og anvendelsesorientering.
    
4. Undersøgelsesorienteret undervisning understøtter i større grad differentieret undervisning og den didaktiske udfordring med at skabe læring for alle, hvilket passer godt til en stadig mere mangfoldig elevgruppe.
    
5. Elevers faglige undersøgelseskompetencer øges hvis man i undervisningsdesignet rammer den rette balance mellem styring og åbenhed; og dette læringsudbytte kan både iagttages kvantitativt med signifikans på tværs af køn, sociodemografiske forhold og etnicitet og ud fra kvalitative indikatorer knyttet til fx større elevengagement og deltagelse, hvilket alt andet lige styrker læring.
    
6. Der er i grundskolen i høj grad skruet op for mål om undersøgelsesorienteret undervisning, med de samme begrundelser som ovenfor. Undersøgelsesorienteret undervisning i gymnasieskolen skaber sammenhæng til uddannelsessystemets øvrige niveauer og gør det muligt at skabe progression og fordybelse i undersøgelser.

Et historisk blik på undersøgelse

I den forstand er undersøgelsesorienteret undervisning udtryk og en katalysator for en mere grundlæggende ændring af vores uddannelsessystem (Albrechtsen & Qvortrup 2017). Det er en udvikling der startede for mere end 100 år siden.

Grundprincipperne blev støbt især af John Dewey og hans teorier om inquiry-based teaching, som både rettede sig mod naturvidenskabelig og æstetisk analyse. Siden har disse grundlæggende tanker udviklet sig videre og er blevet didaktiseret og modelleret, ikke mindst i forskellige fagdidaktiske retninger.

De bliver også tænkt ind i nye og mere brede pædagogiske og didaktiske tilgange, som afspejler et forandret samfund. Et eksempel på det er det såkaldte Connected learning-program (Ito m.fl. 2014), som gennem konkrete cases forsøger at illustrere og samtænke børn og unges interessedrevne undersøgelser uden for skolen med faglige undersøgelser i skolen.

Her bliver undersøgelse nærmest et livsprincip.

Balancer mellem undervisningsformer

Ikke desto mindre bør man også være kritisk over for denne udvikling og også spørge: Hvorfor ikke undersøgelsesorienteret undervisning? Eller måske rettere: Hvornår ikke?

Noget forskning tyder på, at der kan være tabere blandt eleverne, hvis man skruer for meget, for ureflekteret og for ensidigt op for undersøgelsesorienterede undervisningsformer. Andre undervisningsformer er også nødvendige.

Pointen er at undersøgelsesorienteret undervisning ikke kan eller skal erstatte viften af undervisningsmåder. De fleste uddannelsesforskere vil argumentere for, at der stadig i høj grad også er behov for formidlingsorienteret ”deduktiv” undervisning.

Men balancen skal nok være lidt anderledes i fremtiden i den daglige undervisningspraksis, end den er i dag. Det kan kun ske, hvis man som lærer selv kaster sig ud i at undersøge og udvikle sin undervisning.