Kort introduktion til fagdidaktik i filosofi

Mens filosofi ofte diskuterer andre fagområders identitet og metoder, sker det til sammenligning sjældent at den selv er genstand for tilsvarende interesse. Der er heller ikke tradition for at drøfte filosofiens fagdidaktik. Det er muligt at emnerne er vigtige og interessante, men der er altså hverken almen konsensus eller megen litteratur på området.

Dette vanskeliggør opgaven med at undervise i filosofi, og særligt når det er et fagligt mål at eleverne skal kunne ”demonstrere viden om fagets identitet og metoder” som der står i beskrivelsen af faglige mål.

Denne artikel giver derfor bud på hvordan man kan gå til opgaven med at undervise i filosofiske metoder og på specifikke filosofi-didaktiske udfordringer.

Faglige mål

Elever på Filosofi C og B skal kunne dokumentere forskellige former for viden om filosofi. Den faglige målbeskrivelse omfatter bl.a. argumentationsteori, begreber, problemer, løsninger, tænkere, og temaer, perioder, filosofihistorie, og menneskeopfattelser. Ud over at tilegne sig dette indhold, skal eleverne også opnå en række færdigheder og kompetencer.

Eleverne på C-niveau skal kunne identificere filosofiske problemstillinger, anvende filosofiske begreber og distinktioner, indgå i en diskussion om filosofi, identificere etiske problemstillinger, og identificere og skelne mellem vidensformer. Elever på B-niveau skal desuden kunne formulere en filosofisk problemstilling ifm et projektarbejde, analysere filosofiske problemer, og forholde sig til filosofisk argumentation i længere tekst.

Eleverne skal også kunne træde et skridt tilbage og kunne forholde sig til fagets identitet og metoder, og behandle filosofiske temaer i samspil med andre fag (og på B-niveau kunne formulere en filosofisk problemstilling ifm et projektarbejde).

Målbeskrivelsen sætter en ramme der svarer godt til almindelig akademisk forståelse af filosofi, men den giver også nogle udfordringer idet filosofisk litteratur (især i primærtekster, men også i lærebøger) har tendens til at fokusere på vidensmålene, mens arbejdet med færdigheder og kompetencer typisk (med argumentationsteori og logik som en undtagelse) ikke ekspliciteres, men demonstreres implicit. Dette er er med til at gøre den didaktiske opgave vanskelig for filosofilæreren.

En anden vanskelighed udgøres af den centrale rolle som brugen af primærtekster spiller i faget. Disse kan give eleverne en værdifuld mulighed for at stifte bekendtskab med filosofiens mangfoldighed gennem mødet med grundlæggende tekster og deres forskelligartethed i både genrer og emner, men de er også ofte ret krævende og kræver didaktisk kreativitet og planlægning. Efter overvejelserne i næste afsnit (om specifikke filosofididaktiske udfordringer), vender jeg derfor tilbage til spørgsmålet om tilgange og tekstlæsning i filosofiundervisningen.

Specifikke didaktiske udfordringer med filosofiske metoder

Når undervisere i filosofi oplever at elever og studerende ofte opfatter filosofi som et anderledes fag og har svært ved at afkode kvalitetskriterierne, er forklaringen nok den simple at filosofiens genstandsfelt kan fremstå diffust, samtidig med at filosofi på en række områder faktisk er anderledes end andre fag. Dette afsnit handler om disse karakteristika og hvad des betyder for undervisning i filosofi. I overskrifter kan de formuleres således:

Filosofiske metoder er altovervejende teoretiske og kun sjældent empiriske
Filosofiens værktøjer er versioner af almene strategier for tænkning og begrundelse
Filosofi søger både svar på deskriptive og normative spørgsmål
Filosofien er præget af en vis enighed om problemer, men kun i ringe grad om løsningsforslag

Man kan forstå metoder som fremgangsmåde og filosofisk arbejde rummer en lang række fremgangsmåder som kan bruges til at søge filosofisk viden. Der er fx metoder til at læse tekster, metoder til begrebsanalyse og metoder til etisk vurdering. De filosofiske metoder er dog typisk implicitte, og det kan gøre det vanskeligt for elever at lære dem – særligt fordi metoderne på en række områder (som nævnt i punkterne) adskiller sig fra andre vidensfelter.

Det er typisk lettere at redegøre for empiriske end for teoretiske metoder i videnskaberne (med undtagelser som fx statistik). Hvis man laver eksperimenter eller feltobservationer, kan man beskrive ret konkret hvilke handlinger man har foretaget hvor og hvornår for at indsamle data. Filosofiske metoder er dog altovervejende teoretiske, og teoretiske metoder (som fx en analyse af et interview eller en etisk vurdering af et synspunkt) kan være vanskeligere at beskrive med samme præcision.

En af grundene er til dette er formentlig at de filosofiske metoder (bortset fra formel logik på et niveau som eleverne næppe møder) ikke er specifikke for filosofien, men er metoder der anvendes i tænkning og begrundelse generelt. Man kan således ikke hævde at fx det at give at modeksempel, identificere en skjult forudsætning, eller begrunde skulle være forbeholdt filosofien, selvom det er værktøjer som man måske bruger mere eksplicit og fx navngiver her. Og det forhold at filosofien hverken har empiriske eller særlige metoder, kan gøre det vanskeligt didaktisk at pege på præcis hvordan man arbejder.

Sammen med det forhold at filosofiens metoder kan opleves som en forlængelse af dagligdags tænkning, kan filosofiens almene emner og mulighed for at tænke med uden større forkundskaber, betyde at eleverne undervurderer – eller helt overser – de faglige krav der stilles i filosofien. Som eksempler kan nævnes forståelse for betydningen af begrebslig præcision eller anerkendelse vigtigheden af at forstå de problemer der søges løst og baggrunden for dem. Filosofiske svar er kun interessante hvis man samtidig har forstået de spørgsmål de skal besvare.

Et andet træk ved filosofien som kan volde vanskeligheder, er at den ikke kun forholder sig beskrivende til sit genstandsfelt, men også normativt, fx gennem etiske vurderinger. I et projekt om GMO-afgrøder, vil naturfagene kunne bidrag med viden om hvad gensplejsning er og hvorvidt det måske er farligt, samfundsfagene vil kunne bidrage med viden om GMO-afgrøders betydning for verdensøkonomi, ulighed og sult, og psykologien vil kunne belyse hvad folk tænker om GMO og hvorfor. Disse spørgsmål vil alle være relevante for den filosofiske diskussion, men den vil kunne fokusere på det etiske spørgsmål om hvorvidt GMO-afgrøder bør benyttes, kunne vurdere faglig evidens, eller analysere argumentationen for og imod i debatten.

I mange andre fagområder (mest ekstremt måske i religionsvidenskaberne) anses det for en dyd ikke at forholde sig vurderende, fordi dette ses som et uvidenskabeligt, subjektivt blik. Elever får af samme grund at vide af nogle lærere at de ikke skal inddrage personlige meninger og vurderinger i opgaver. Når eleverne så opdager at det filosofiske giver plads til det normative, kan det måske betyde at de opfatter de filosofiske synspunkter som ”gratis” eller i hvert fald som noget med lavere begrundelseskrav end andre fag. Og derved risikerer eleven at levere personlige holdninger, frem for moralfilosofiske refleksioner. Opgaven bliver derfor at gøre det tydeligt, at en kvalificeret diskussion kræver faglige redskaber.

Arbejdet med filosofiske tekster

Disse didaktiske udfordringer kan være med til at gøre det vanskeligt for eleverne at forstå fagets kvalitetskriterier og arbejdsmåder. Og det kan være med til at forklare hvorfor det at læse tekster kan være en udfordring – særligt når der er tale om primærtekster.

Formålet med at læse teksten

I andre fag er det typisk meget klart hvorfor man læser en tekst og hvordan man skal forholde sig til den. I de naturvidenskabelige fag, vil det mest normale være at en tekst kan ses om en autoritet på et felt man skal tilegne sig viden om. I litterære fag vil teksterne typisk være genstand for en fortolkning der kan udlægge mening. På tilsvarende måde er det i de fleste fag forholdsvis let at afkode hvilken opgave man står overfor når man som elev skal læse en tekst.

Til forskel herfra er der i filosofien en hel række forskellige måder at arbejde med en tekst på. Udfoldelsen af en fremgangsmåde afhænger nemlig af hvad målet med læsningen er. Man kan groft inddele forskellige formål med en filosofisk læsning i følgende kategorier (med tilhørende eksempler på underkategorier):

Filosofisk redegørelse (fx historisk, begrebslig, identificering af problemstillinger)
fx: ”Hvad er den grundlæggende forskel imellem Rawls’ og Nozicks syn på retfærdig fordeling?”
Filosofisk fortolkning (fx af tekster, synspunkter),
fx ”Er Hume kritisk over for religion i værket Naturlige dialoger om religion?
Filosofisk analyse (fx begrebslig, etisk, idéhistorisk, argumentatorisk)
fx ”Hvilke etiske temaer er involveret i spørgsmålet om hvorvidt aktiv dødshjælp er acceptabelt?”
Filosofisk kritik (fx af teori, ideologi, forskning, moral, religion, argumentation)
fx ”Hvor stærke er Platons argumenter for at staten har brug for filosof-konger?”
Konstruktiv og normativ filosofi (fx normativ vurdering af positioner, udfoldelse af ideer, formulering af råd eller løsningsforslag, definitionsarbejde, identifikation af muligheder og kompromiser)
fx ”Hvordan kan Arendts syn på frihed belyse klimabevægelsen som politisk bevægelse?”

Hvis eleverne ikke er klar over hvad målet med at læse teksten er, vi det gå ud over både deres motivation og evne til at læse den. Det er afgørende i læsningen af enhver tekst at man ved hvad man leder efter, men særligt vigtigt i en filosofisk læsning, fordi der er så mange forskellige muligheder. Det gør således en stor forskel om man læser en tekst for at finde ud af hvilken historisk sammenhæng den indskriver sig i, eller om man er interesseret i hvordan den kan bruges til at belyse en aktuel diskussion om AI og ansvar for algoritmer.

Rammesætning af teksten

Teoretisk kunne man forestille sig at en filosofiske tekstlæsning holder alle mulighederne åbne og identificerer de mest relevante, men mere realistisk bør læreren formulere en ramme som eleven kan læse inden for. Det er fx lettere at se meningen med Platons hulelignelse, hvis den sættes ind i et systematisk tema om erkendelse af virkelighedens sande natur sammen med andre primær-tekster. I andre tilfælde kan en historisk ramme være en god hjælp, fx hvis man præsenterer Hegels historiesyn og Feuerbachs fremmedgørelsesanalyse inden man læser Mars.

Det er altså ikke en bestemt ramme der er behov for, men for at læreren altid er bevidst om sin begrundelse for valg af primærtekster, og overvejer hvad der kan guide elevernes læsning. I nogle tilfælde kan det være mest hensigtsmæssigt med en eksplicit gennemgang af historisk baggrund eller af positioner i en filosofisk debat, i andre tilfælde kan man indlede en undervisning med at lade eleverne opdage vanskeligheden ved at læse Lao Tse og bruge dette som indledning til et tema om det uudsigelige, eller de kan forsøge sig med Nietzsche i kontrast til Paley gudsbevis teleologiske gudsbevis som en indgang til at tale om forskellige typer filosofisk argumentation. Nogle tekster kan også egne sig til at eleverne selv kan arbejde med dem, hvis de blot har arbejdsspørgsmål at støtte sig til.

Man kan dog ikke ignorere at det altid er vanskeligt at læse primærtekster og at mange filosofiske tekster ganske enkelt er vanskeligt tilgængelige. Dette er imidlertid ikke et fagdidaktisk spørgsmål som har med filosofien som fag at gøre – alle fag kan have tekster som er vanskeligt tilgængelige. Det betyder dog også at filosofiunderviseren kan trække på almendidaktiske værktøjer til tekstlæsning som fx at give en grundig introduktion til kontekst (historisk og systematisk), gennemgå nøglebegreber for forhånd, og åbne temaet med et eksempel som eleverne kan relatere til.

Afsluttende bemærkninger

Det gode ved at filosofiske metoder er så tæt på dagligdags tænkning og tilbyder så mange tilgange, er til gengæld at det gør det let at kombinere filosofi med andre fag i tværfaglige undervisningsforløb og projekter. De oplagte vinkler er naturligvis de etiske, politisk filosofiske og videnskabsteoretiske – disse vil næsten altid kunne knyttes som et metaperspektiv til en vilkårlig opgave. Men også værktøjer som begrebsdefinition, ideologikritik og idéhistoriske analyser har stort potentiale i tværfaglige projekter. Det vigtige her dog at sikre at eleverne har de færdigheder der kræves, dvs. at de konkret er blevet trænet i fx argumentationsanalyse eller etisk vurdering og er klar over hvad kvalitetskriterierne er.