Kildearbejde i kristendomskundskab

Mangfoldigheden må altid være til stede blandt de kilder, der bliver behandlet i undervisningen, da kilderne netop er indgangen til en kvalificeret forståelse af religion.

Selvom kildearbejde ikke er nævnt eksplicit i målene for kristendomskundskab, gennemsyrer det alligevel den måde, faget er tænkt og bliver praktiseret. For det første trækker kildearbejde tydelige tråde til kritisk tænkning og dermed til både folkeskolens og fagets formål om stillingtagen, medansvar og handling i et demokratisk samfund. For det andet skal eleverne til afgangsprøven i kristendomskundskab undersøge en selvvalgt problemstilling, som belyses via udvalgte kilder. Hverken lærer eller elever kan derfor komme udenom at forholde sig til kilder i kristendomskundskab.

Hvad er en kilde?

Mange tænker formentlig intuitivt på religionshistoriske tekster – den jødisk-kristne skabelsesmyte eller den hinduistiske Purusha-hymne – hvis de bliver bedt om at nævne kilder til forståelse af religion. Det er da også både oplagt og nødvendigt at forholde sig til Bibelen i undervisning om kristendom eller Koranen i undervisning om islam, men det er langt fra tilstrækkeligt, hvis disse religiøse traditioner skal forstås til fulde.

Religion er først og fremmest udtryk for menneskelig omgang med verden, og som sådan er religion en levet og levende virkelighed både historisk og aktuelt. Kilderne, der bliver behandlet i kristendomskundskab, må derfor give indtryk af fortolkningerne af denne virkelighed, som de kommer til udtryk skriftligt, mundtligt, i genstande og handlinger, i fortid og nutid. Kort sagt: Som disse fortolkninger kommer til udtryk i alle typer af menneskelig, religiøs aktivitet, kilden er eller har været en del af.

Som det hedder i læseplanen for faget, anlægger kristendomskundskab både et udefra- og et indefra-perspektiv i den faglige formidling af indholdet. Mens udefra-perspektivet beskriver læreren og elevernes tilgang til religion som et historisk og socialt fænomen, repræsenteres indefra-perspektivet netop af de belyste kilder som udtryk for specifikke religiøse virkelighedsopfattelser. En kilde kan med andre ord være alt fra den islamiske skabelsesmyte til et interview om dødsforestillinger, som eleverne selv har lavet med en kvinde på gaden; fra Ganesha-figuren købt på et indisk gademarked til en observation af den folkekirkelige højmesse; fra Christianfelds herrnhutiske byplan til et jødisk kosher-måltid tilberedt i et dansk køkken. Ja, skolens egne traditioner og praksisser kan sågar fortælle mere om religion, end mange umiddelbart forestiller sig.

En kilde til hvad?

Kristendomskundskab behandler kilder med normativt indhold. Kilder, der hver især giver adgang til begrænset information om en given religion. Men hvad denne information består i, og hvordan den kan bruges, er ikke givet med kilden selv.

Udgangspunktet for kildearbejdet bør nemlig være det funktionelle kildebegreb. Det betyder, at ingen kilder siger noget, før de bliver spurgt. En kilde har ingen essens, og hvordan den skal analyseres, og hvad den giver svar på, afhænger af, hvilke spørgsmål den bliver stillet. I den forbindelse er det vigtigt at understrege, at det naturligvis ikke er alle spørgsmål, der er relevante at stille til alle kilder, hvorfor dygtigt kildearbejde både kræver viden om selve kilden, dens historiske kontekst og kildens virkningshistorie.

Her kan skellet mellem levn og beretning desuden være nyttigt. Skellet angiver to forskellige analysestrategier, og valget af strategi afhænger af det spørgsmål, der stilles til kilden. Tag Jellingestenen som eksempel. Stilles spørgsmålet ”Hvordan foregik overgangen fra nordisk religion til kristendom i dansk middelalder?” vil Jellingestenen blive anvendt som beretning. Stilles spørgsmålet ”Hvilke Kristus-forestillinger eksisterende i Danmark i midten af 900-tallet?” bliver Jellingestenen betragtet som levn.

Religionsundervisning mellem generalisering og nuancering

Kvalificeret kildearbejde indebærer derfor altid en kritisk vurdering af kildens potentiale. Denne pointe bliver også fremhævet i vejledningen til faget. Her står blandt andet, at det forventes, at eleverne arbejder kildekritisk ved at undersøge de belyste kilders type, tilblivelsessituation og repræsentativitet. Det skal netop bidrage til, at eleverne i kristendomskundskab kritisk og reflekteret lærer at identificere og håndtere forskelle og ligheder mellem religioner indbyrdes samt mellem forskellige religioner og livsopfattelser.

Særligt pointen omkring repræsentativitet er afgørende i den forbindelse, idet undervisningen i kristendomskundskab konstant må balancere mellem hensynet til generalisering (med fare for stereotypificering og essentialisme) på den ene side og nuancering (med fare for total mangel på udsigelseskraft) på den anden. Der består nemlig en uløselig spænding mellem at præsentere religioner som sammenhængende enheder og som historiske, lokale og endda individuelle størrelser.

At eleverne bliver bevidste om denne spænding, er en væsentlig dimension af kildearbejdet i faget, og det kræver, at både læreren i sin kildeudvælgelse og eleverne i analysen overvejer følgende:

• Hvem er afsender (for eksempel religiøse ledere, lægfolk eller udenforstående)?
• Hvilken type kilde er der tale om (for eksempel tekster, praksis eller genstande)?
• Hvornår er kilden fra (for eksempel fortid eller nutid)?
• Hvor i verden er kilden blevet til?

Eleven som kilde?

Overvejelsen omkring repræsentativitet hænger yderligere sammen med et populært didaktisk greb: Inddragelsen af elevernes religiøse baggrunde, tanker og traditioner i undervisningen. Denne praksis skaber uden tvivl vedkommende og nærværende undervisning, men samtidig udpeger den eleverne som repræsentanter for – og dermed kilder til – en given religion. Dette kan især være sårbart, hvis der er tale om elever med en minoritetsreligiøs baggrund, som risikerer at skulle stå på mål for en religion, som de øvrige elever ikke genkender og har svært ved at spejle sig i.

Inddragelsen af elevernes egne fortællinger kræver derfor i princippet den samme kontekstualisering og analyse som inddragelsen af øvrige kilder for at kvalificere den samlede forståelse af den givne religion. En sådan kritisk stillingtagen til elevernes personlige udsagn risikerer at presse dem ud i at skulle forklare og forsvare deres religion.

Det kræver derfor stor omtanke at benytte dette greb, men lykkes den kontekstualisering og analyse, kan den skabe et frugtbart afsæt for diskussionen af den centrale demokratiske pointe, at der ikke findes én måde at være religiøs på, men at der eksisterer en stor mangfoldighed inden for alle religiøse traditioner både i klasseværelset, samfundet og på verdensplan.

Opsamling

Religioner som sådan mener eller gør således aldrig noget. Det er altid bestemte personer eller grupper, som udtrykker meninger eller handler, og derfor findes der heller ikke rigtig eller ægte religion i kristendomskundskab. Derimod eksisterer der en konstant kamp om den rette fortolkning og forståelse internt i alle religiøse traditioner, alle steder og til alle tider. Det er denne kamp, som eleverne skal lære at forstå og forholde sig kritisk og reflekteret til, og kildearbejdet er en central del af opfyldelsen af dette formål.

Find faghæftet for kristendomskundskab med Fælles Mål, læseplan og vejledning her

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Jeppe Langkjær, adjunkt i kristendomskundskab/religion og Kristendomskundskab, livsoplysning og medborgerskab, Københavns Professionshøjskole.