Mange fortider – én fremtid? Historiebrug og national identitet i Ungarn

Hvordan bruger de politiske magthavere Ungarns komplekse fortid til at opbygge en national fortælling, der understøtter det såkaldt illiberale demokrati, og hvordan forholder forskellige befolkningsgrupper sig til det?

Kort om forløbet

Didaktisk er der her tale om et historiebevidsthedsorienteret forløb, hvor eleverne undersøger, hvordan fortid spiller en aktiv og levende rolle ift. identitet og magt i dag. Fortiden undersøges ikke ’for sin egen skyld’, men fordi den bruges i dag, og fordi der er konflikt om fortolkningerne af den. De fortider, der tages op i forløbet er alene inddraget, fordi brugen af dem er omstridt.

I forløbet arbejdes bl.a. med de faglige mål, at eleverne skal kunne reflektere over samspillet mellem fortid, nutid og fremtid samt over mennesket som historieskabt og historieskabende samt at formidle og remediere historiefaglige problemstillinger mundtligt og skriftligt og begrunde de formidlingsmæssige valg. Af kernestof berøres bl.a. historiebrug og –formidling, stats- og nationsdannelser, herunder Danmarks samt politiske ideologier, herunder ideologiernes kamp i det 20. århundrede.

Forløbet er oprindelig tilrettelagt som et studietursforløb (2. g STX) til Ungarns hovedstad Budapest, men kan sagtens også gennemføres uden selve studieturen. Grundelementerne og det mere teoretiske stof vil kunne anvendes til et hvilket som helt forløb med tilsvarende problemstillinger – i dansk sammenhæng fx i et forløb om mindekulturen omkring ’Genforeningen i 1920’. I nærværende udgave spænder forløbet over 9 moduler á 100 min., men kan skaleres op og ned, afhængig af niveau og klassetrin.

Modul 1: Appetitvækker

Problemstilling: Hvad vil det sige, at der er kampe om fortiden i Ungarn?

Materiale: Monument provokerer Ungarns jøder, Kristeligt Dagblad 12/11-14. Fotografi af ’Monument for ofrene for den tyske besættelse af Ungarn’

Aktiviteter og arbejdsformer: Eleverne har hjemmefra læst artiklen med det læsefokus at finde ud af, hvorfor nogle befolkningsgrupper er vrede over monumentet i Budapest. I dialogcirkel (eller andre strukturer, der understøtter den reflekterende samtale undersøges monumentet og de fysiske manifestationer af reaktionerne (fotografiet). Undersøgelsen foretages intuitivt: hvad ser vi og hvilket indtryk gør det? Hvad tænker vi om de anvendte symboler (fx ørn og ærkeengel)? Eleverne formulerer i grupper alle de spørgsmål og problemstillinger, som undersøgelserne frembringer, og disse deles via fælles tavle/ padlet eller andet. Spørgsmålene gemmes og udgør nogle af de undersøgelses-pejlemærker, der skal bringe forløbet videre.

Supplerende didaktiske overvejelser: Forløbet er tilrettelagt, så man starter midt i en konflikt omkring et konkret monument i Budapest. Anslaget skal udpege forløbets fokus på historiebrug og erindringspolitik og motivere eleverne til at give sig i kast med de mere teoretiske begreber, der skal arbejdes med. Det gør ikke noget, at eleverne ikke fuldt kan udfolde de kontekster, der knytter sig til dette første nedslag, da der vil blive vendt tilbage til det senere – det skal blot være en appetitvækker.

Modul 2: Grundlæggende indholdsbegreber og deres kontekstualisering

Problemstilling: Hvordan voksede nationer og nationale identiteter frem i Europa?

Materiale: Historisk fremstillingstekst, der præsenterer og forklarer, hvordan mange europæiske nationalstater blev dannet i løbet af 1800-tallet samt baggrunden herfor. Det er væsentligt, at materialet rummer pointer omkring begreberne nation, folk, nationsdannelse, national identitet og kollektiv identitet. Derudover skal det interaktive historiske danmarkskort også bruges:

Aktiviteter og arbejdsformer: Eleverne arbejder gruppevis med det relevante materiale om 1800-tallet og udviklingen nationalstater. Læreren har udarbejdet spørgsmål med fokus på begreberne nation, folk, identitet osv. Danmarkskortet bruges dernæst til gruppeøvelser, hvor eleverne overvejer, hvordan nationsbegrebet forandrede sig i takt med, at det danske rige forandrede sig i geografisk udstrækning fra 1700-tallet til i dag. Pointen er, at de kan få øje på at ’Danmark’ har rummet mange nationaliteter og sprog gennem tiden.

Supplerende didaktiske overvejelser: Modulet skal præsentere en del af de mere teoretiske begreber, som i første omgang skal konkretiseres med eksempler fra dansk sammenhæng og elevernes egen livsverden. Her må læreren overveje, hvilke konkrete nedslag, der kunne være relevante for netop det hold: hvad har bundet ’Danmark’ sammen tidligere, og hvad mener eleverne, binder det sammen i dag?

Modul 3: Metodiske begreber

Problemstilling: Hvordan kan nationen forstås som et forestillet fællesskab?

Materiale: Avisartikel eller små videoer, der præsenterer Benedict Anderssons begreb ’forestillede fællesskaber’. Grundbogstekster, der forklarer begreberne historiebrug og erindringspolitik.

Kort klip fra den seneste statsministernytårstale eller tilsvarende, hvor fortid bruges til at definere nationens værdier i dag. Årets indfødsretsprøve.

Aktiviteter og arbejdsformer: Lærerstyret opsamling på foregående modul samt udbygning med de nye begreber. Klippet fra nytårstalen vises på klassen, grupper summer og klassen drøfter, hvilken form for historiebrug, der er tale om. Eleverne gennemfører dernæst individuelt årets indfødsretsprøve og på klassen (evt. dialogcirkel) indkredses spørgsmålenes karakter og indhold, ligesom det diskuteres, hvorvidt eleverne opfatter spørgsmålene som relevante for at blive dansk (statsborger). Hvad ville de selv spørge om?

Supplerende didaktiske overvejelser: Arbejdet fra foregående modul fortsættes, her blot udvidet med begreberne forestillede fællesskaber, historiebrug og erindringsfællesskaber/erindringspolitik. De konkrete øvelser med nytårstale og indfødsretsprøve har dels det formål at konkretisere og aktualisere begreberne, og dels at aktivere eleverne til at forholde sig til egen nationale identitet, og hvordan denne konstrueres. Drøftelserne fra forrige modul kan dermed kvalificeres.

Modul 4: Kortlægning af omstridte fortider

Problemstilling: Hvad er Ungarn og hvordan har landet/ nationen formet sig siden 1800-tallet?

Materialer: Diverse websteder eller andet med oplysninger om Ungarns historie. Historiske kort over Europa (gerne powerpoint lavet af læreren), der viser, hvordan området, der i dag er Ungarn har indgået i mange forskellige sammenhænge, imperier, statsdannelser og interessesfærer. Tidslinjeværktøj.

Aktiviteter og arbejdsformer: Eleverne har hjemmefra lavet det indledende researcharbejde til at besvare dagens problemstilling. På klassen præsenterer læreren rækken af historiske kort og forklarer i meget store træk, hvordan den nuværende stat Ungarn er blevet formet. Herefter arbejder eleverne i små grupper, hvor de pba. eget researcharbejde og de historiske kort, udarbejder en tidslinje, der udpeger historiske brud og omvæltninger, herunder potentielle fortolkningskonflikter. Et par gange sender alle grupper en ’besøgsven’ ud til andre grupper for at søge inspiration til ’hjemmegruppen’

Supplerende didaktiske overvejelser: Modulet drejer fokus hen på Ungarns komplekse historie og kampene herom. Her kan læreren overveje, hvor meget eleverne skal arbejde selvstændigt vs. hvor meget læreren skal understøtte udpegningen af historiske konfliktfelter – det er en krævende opgave at skabe et sådant overblik alene vha egen research.

Modul 5: Indkredsning og konkretisering af omstridte fortider

Problemstilling: Hvilke kampe om fortiden udkæmpes i Ungarn i dag?

Materiale: Dokumentar: 'Ungarn 1956 - Vores revolution' (Mark Kidel 2012, ligger på MitCFU.dk). Eksil-ungarere: Historisk opstand fordrejes, 22/10-2016 Kristeligt Dagblad. Ungarn fejrer nationaldag, men landets største slag venter forude, erklærer Orban,

Aktiviteter og arbejdsformer: Eleverne har hjemmefra læst de to artikler med følgende læsefokus: Hvilke fortider bliver debatteret i Ungarn i dag, hvad bruges de til og af hvem? På klassen ses dokumentarfilmen, der på trods af sit fokus på 1956-opstanden trækker tråde tilbage til 1848 og frem til i dag. Med afsæt i elevernes tidslinjer fra sidst udarbejdes nu en fælles tavle, der ’kortlægger’ en række centrale kampe om fortiden, uden at det dog er muligt at komme dybere ind i de enkelte kampe endnu. Hvis tidslinjeværktøjet tillader det, kan eleverne evt. udbygge dem med det nye erindringspolitiske perspektiv.

Supplerende didaktiske overvejelser: Modulet skal færdiggøre det fundament eleverne skal bruge til at gå dybere ned i sammenhængen mellem historiebrug og national identitet i Ungarn. Det er væsentligt, at eleverne får mulighed for at spørge og undre sig, men det er samtidig vigtigt, at læreren bidrager til at reducere kompleksiteten, så fokus ikke bliver en begivenhedshistorisk videnopbygning om hele Ungarns historie. Derfor bliver den fælles tavle afgørende; det er konfliktfelterne, der skal træde frem. I drøftelserne aktiverer læreren de begreber, som er blevet præsenteret tidligere i forløbet, så de bliver en del af det faglige ordforråd eleverne opbygger og anvender i forløbet. Dette kan gøres via arbejdsspørgsmål samt via spørgeteknik.

Modul 6 & 7: Undersøgende analytisk arbejde

Problemstilling: Hvordan kommer de erindringspolitiske konflikter konkret til udtryk i Budapests erindringssteder?

Materiale: Grundbogstekst eller video, der forklarer, hvad et erindringssted er. Analysemodeller til monumenter og museer. Internettet, der skal bruges til research.

Mulige erindringssteder, grupperet efter erindret fortid:

’Nationens fødsel’ 1848

• Monument: Heltepladsen
• Kossuth Memorial

2. Verdenskrig/ Pilekorsbevægelsen/ Holocaust

• Jødisk museum
• Monument: Shoes on the Danube Bank
• Monument for ofrene for den tyske invasion af Ungarn (præsenteret i første modul)
• House of Terror (Museum om Ungarns fascistiske og kommunistiske perioder)

Den kommunistiske periode/ 1956-opstanden

• Monument for Revolutionen 1956
• Statue af Imre Nagy
• House of Terror (Museum om Ungarns fascistiske og kommunistiske perioder)
• Memento Park (samling af fjernede statuer og monumenter fra den kolde krig):

Aktiviteter og arbejdsformer: Læreren præsenterer ganske kort de metodiske greb, som eleverne skal arbejde med i de undersøgelser, de skal lave. Eleverne inddeles i grupper (evt. gjort på forhånd), der hver især bliver tildelt et monument eller et museum, som de skal udarbejde en erindringspolitisk historiebrugsundersøgelse af. På den baggrund skal de producere podcasts, der fortæller og guider til en forståelse af et bestemt erindringssted, som eleverne senere i forløbet skal besøge, enten virtuelt eller på studieturen.

Supplerende didaktiske overvejelser: Her er eleverne på analytisk arbejde og skal anvende de begreber og den bagvedliggende teoretiske forståelse, der er etableret tidligere. Arbejdet er primært organiseret i grupper, men læreren kan ’afbryde’ og lave små opsamlinger/ afklaringer. Arbejdet kræver et betydeligt researcharbejde for eleverne, og her kan læreren overveje, i hvilken udstrækning der skal etableres et ressourcerum af materiale, som eleverne kan tilgå. Det kan reducere kompleksiteten. Eleverne vil eksempelvis støde på debatartikler om de forskellige steder - det er yderst relevant for analysearbejdet, men de skal nok støttes her, da mange forskellige kontekster kan blive bragt i spil på samme tid. Et vigtigt fokuspunkt, som læreren skal hjælpe med at fastholde, er de erindringspolitiske konsekvenser – hvem fremstilles som ’folket’, hvem er inkluderet, hvem er ikke? Hvilken magt udøves? Da dette arbejde strækker sig over flere moduler, er det vigtigt med deadlines undervejs, ligesom mange grupper formodentlig skal have en del feedback undervejs ift. produktet (herunder, hvorvidt der skal laves et visuelt produkt, se nedenfor).

Modul 8: Formidling af undersøgelserne

Problemstilling: Den guidede tur: Hvordan kommer de erindringspolitiske konflikter konkret til udtryk i Budapests erindringssteder?

Materiale: Elevernes podcasts og de visuelle produkter eleverne har lavet. Hvis man er på studietur i Budapest er det visuelle ikke nødvendigt som produkt, da man fysisk vil befinde sig ved erindringsstederne.

Aktiviteter og arbejdsformer: Forløbet kulminerer med de guidede ture, hvor eleverne med podcasts i ørene går fra monument til monument og hører om de kampe og konflikter, der knytter sig til dem. Hvis besøgene foregår hjemme, må klasselokalet eller andre lokaliteter på skolen udnyttes, så eleverne kan vandre fra ’sted’ til ’sted’, der således skal etableres i visuel form, fx på computerskærme. Her kan man gøre brug af diverse virtuelle virkemidler, fx google earth. Hvis der er tale om en studietur, kan det strække sig over flere dage, og besøgene kan udvides med, at eleverne skal undersøge, hvordan monumenter/ mindesteder bliver brugt og indgår i byens liv, samt hvordan de selv oplever at være der.

Supplerende didaktiske overvejelser: Man må overveje, i hvilken udstrækning og i hvilken form, der skal være mulighed for at stille spørgsmål til de grupper, der har stået for de enkelte poster. Dette kan evt. henlægges til det afsluttende og evaluerende modul.

Modul 9: Refleksion og evaluering

Problemstilling: Hvilke konsekvenser har den førte erindringspolitik i Ungarn og hvordan kunne dette imødegås?

Materiale: Tilbageblik på forløbet, særligt de ’guidede ture’ fra forrige modul + forløbets begreber ’revisited’. Evt. suppleret med seneste udtalelser fra Victor Orban vedr. nation og fædreland, fx i EU-debatter.

Aktiviteter og arbejdsformer: Forløbet afsluttes og evalueres med at eleverne gruppevis kommer med bud på, hvordan de mener ’det perfekte monument’ over Ungarns nationale historie burde se ud, hvor det skal placeres osv. Buddene præsenteres i kort mundtlig form og i den fælles samtale sørger læreren for, at der bliver koblet til de faktiske erindringssteder, der således diskuteres mhp. de erindringspolitiske konsekvenser.

Supplerende didaktiske overvejelser: I denne form for evaluering kommer eleverne til at drøfte de erindringspolitiske konsekvenser af de monumenter og mindesteder, de har arbejdet med, ligesom de tvinges til at formulere alternativer. På den måde aktiveres de som historiske aktører, der selv er med til at skabe historie (-fortællinger) og overveje, hvad det vil sige at have en demokratisk historiekultur, der kan rumme konfliktende fortolkninger, positioner og erindringer. Det er oplagt at vende tilbage til de spørgsmål eleverne formulerede i første modul – hvad kan de nu svare?

Denne refleksive form for afslutning kan suppleres med mere summative evauleringsformer, mhp at samle op på og teste elevernes hukommelse vedr. centrale begivenheder, problemstillinger og begreber.

Kreditering

Karen Steller Bjerregaard, Hvidovre Gymnasium & HF