Fra mundtlighed til skriftlighed - ordblindevenligt skriftlighedsforløb i dansk i gymnasiet

Skriftlighedsforløbet afprøver følgende fem didaktiske greb

1. Stilladsering: genreopskrift, skriveguide, sproglig stilladsering (sætningsstartere) samt tjekliste
2. Flere modaliteter
3. Modellering: lærermodellering og eleven som ”mestringsmodel”
4. Eksplicit undervisning i og med LST
5. Fra mundtlighed til skriftlighed: mundtlighed som stillads for skriftlighed

De fem greb kan opfattes som ”knapper”, man kan ”skrue op og ned” for, fx i forhold til hvilken grad af lærerstyring, man ønsker.

Stilladseret skriveproces

Skriveforløbet består af tre faser: et retorisk førskrivningsmodul, et skrivemodul samt et selvevalueringsmodul (se forløbsoversigten i figur 1). Faserne introduceres for holdet under opstarten af skriveforløbet. Alle stilladserende værktøjer er tilføjet med grøn skrift (LST) eller blå skrift (hjælpedokumenter) i forløbsoversigten, så eleverne bliver bevidste om, hvornår og hvordan de kan hente hjælp under arbejdet.

Hensigten med det retoriske modul i førskrivefasen er at klæde eleverne på til skrivningen af kronikken som argumenterende tekst. Modulet indeholder en værktøjskasse, der introducerer eleverne til LST-værktøjer (fx oplæsningsfunktion, ordforslagsfunktion, dikteringsfunktion og skriveskabelon), temaet ”Barselsorlov og ligestilling” (ny orlovsmodel 2022), kronikgenren og argumentationsteori, samt en mundtlighedsdel med dels argumentationsanalyse af en mundtlig debat om den nye barselslov (på dr.dk) og dels forberedelse og gennemførelse af en mundtlig paneldiskussion om den nye barselslov på klassen.

Lærerintroduktion og elevdemonstration

Undervisningen i LST foregår som lærerintroduktion af mulige læse- og skriveteknologier efterfulgt af elevdemonstration af udvalgte LST-værktøjer på storskærm. Eleverne er organiseret i matrixgrupper på fire elever, der skal dyste i den mundtlige paneldiskussion, hvor hvert par udgør ét panel og dermed ét synspunkt.

Skrivemodulet har særligt fokus på fem stilladserende værktøjer

1. LST
2. Mundtlig paneldiskussion som støtte for den skriftlige diskussion i elevens egen kronik
3. ”Genreopskrift” (introduktion af kronikken som genre)
4. Skriveguide
5. Sproglig stilladsering i form af sætningsstartere

I selvevalueringsmodulet efter skriveprocessen anvender eleven en tjekliste med opgavens faglige bedømmelseskriterier som en hjælp til selv at læse korrektur på opgaven, inden den afleveres.

Alt tekstmateriale til skriveforløbet er digitaliseret og OCR-behandlet og inddrager flere modaliteter, fx trykt tekst, illustration, grafisk model (den nye orlovsmodel) og klip fra Debatten på dr.dk med det formål at visualisere og styrke ordblinde elevers forståelse af det samfundsaktuelle tema om den nye barselsorlov 2022.

Skriveguide

Skriveguiden er omdrejningspunktet for elevens arbejde gennem alle skriveprocessens faser (se nedenstående figur 2).

Guiden tager afsæt i retorikkens tre første forarbejdningsfaser: inventio (at finde sit stof), dispositio (at ordne stoffet) og elocutio (at formulere stoffet), som eleverne kender fra grundforløbets danskundervisning.

Flere ordblinde elever havde glæde af at anvende skriveskabelonen til kronikgenren i IntoWords som en støtte under skriveprocessen, mens andre elever fik tilstrækkelig støtte af ”Genreopskriften”.

Efter udarbejdelse af første opgaveudkast (eller dele af den) giver og modtager eleverne feedback på deres tekst (i pargrupper) på tekstens makroniveau (kronikkens formål, funktion, indre og ydre komposition, målgruppe m.m.), og der afsættes tid til, at de kan sparre omkring deres anvendelse af LST under skriveprocessen.

Næste punkt i skriveguiden er elevens revision af egen tekst med anvendelse af LST.

Til sidst anvender eleven tjeklisten og undersøger, om kriterierne for den gode kronik er opfyldt.

De stilladserende værktøjer i skriveguiden er farvekoordinerede i overensstemmelse med forløbsoversigtens støtteværktøjer i figur 1.

Modellering som didaktisk greb

Modellering og rollemodeller er ifølge den canadisk-amerikanske psykolog Albert Bandura en vigtig kilde til udvikling af ”self-efficacy” (mestringsforventning – Bandura, 1997). Høje mestringsforventninger skaber ifølge Bandura positive følelser til fx en skriftlig opgave og styrker dermed elevens motivation for skrivearbejdet.

Praksiseksemplet anvender lærermodellering (”master modelling” – Bandura 1997) som didaktisk greb i førskrivningsmodulet til at træne elevernes argumentationskompetence og bevidsthed om kriterierne for den gode argumentation. Første trin i lærermodelleringen består i, at underviseren ”tænker højt” samt producerer og udvælger flere relevante argumenter med afsæt i topikkens metode til at afsøge de ”steder” og perspektiver, argumentationen kan foregå ud fra.

Topikkens retoriske begreber konkretiseres og eksemplificeres her med læreren som skrivende medie, så begrebsforståelsen styrkes. I andet trin byder eleverne ind med forslag til relevante argumenter, og elever og lærer udvælger sammen de mest overbevisende af klassens fælles argumenter, som indsættes i Toulmins udvidede argumentmodel. Trin tre forløber som elevernes egen afprøvning af topikken som metode til at generere og udvælge argumenter til gruppens paneldiskussion.

Når eleverne giver og modtager feedback under skriveprocessen i pargrupper (se figur 2) indgår en anden modelleringstype, hvor eleverne har mulighed for at optræde som rollemodeller for hinanden (”coping models” – Bandura 1997), fx ved sammen at reflektere over, hvordan kronikkens diskussionsdel kan styrkes gennem anvendelse af narrativer og eksempler.

Undervisning i og med LST

Praksiseksemplet er inspireret af lektor og ph.d. Helle Bundgaard Svendsens didaktiske model til undervisning i læse- og skriveteknologier. Svendsen opfatter skriftsprogsvanskeligheder som både en iboende specifik vanskelighed og en relationel udfordring.

Hendes grundlæggende pointe er, at tilstedeværelsen af LST i undervisningsrummet ikke er en garanti for ordblinde elevers læring. Det er essentielt, at undervisningen udnytter det læringspotentiale, der ligger i at inddrage elevernes egne erfaringer med teknologibaserede læse- og skrivestrategier eksplicit i undervisningen. En ordblindevenlig undervisning befinder sig ifølge Svendsen i et didaktisk spændingsfelt mellem på den ene side interaktionen mellem lærer og elev og på den anden side interaktionen mellem eleverne (Svendsen, 2017).

En ordblindevenlig undervisning bør derfor i Svendsens optik sætte større fokus på samarbejdsdimensionen med læreren som rollemodel for eleverne (lærermodellering) og eleverne som rollemodeller for hinanden (mestringsmodellering). Hun knytter her an til Banduras tidligere omtalte begreber ”master modelling” og ”coping models” (Bandura, 1997).

Lærer- og elevperspektiver

Fra et lærerperspektiv fremhæver hun vigtigheden af, at man som underviser både formidler viden om og færdigheder i LST-programmer og optræder som rollemodel, der instruerer, viser og forklarer en hensigtsmæssig anvendelse af LST i en given opgave. Fra et elevperspektiv peger hun på, at skriveudfordrede elever gennem tiden har opbygget mange forskellige erfaringer med læse-skriveteknologier og derfor kan fungere som hinandens ressourcepersoner ifm. brugen af LST.

Praksiseksemplets struktur

Praksiseksemplet er struktureret, så der kan skabes tid og rum til afprøvning af de digitale værktøjer og inddrager også elevernes egne erfaringer med LST eksplicit i undervisningen under den indledende introduktion i førskrivningsmodulets værktøjsdel (se figur 1). Skriveforløbets samarbejdsdimension medtænker begge interaktionsformer, idet der er mulighed for både lærer- og mestringsmodellering af elevernes LST-brug i skriveprocessens feedbacksession (jf. forløbets skriveguide). Mestringsmodelleringen bevirker, at eleverne italesætter deres strategibrug for hinanden og stilladserer derigennem hinandens læreproces. I praksis kan det fx foregå ved, at eleven (mestringsmodellen) reflekterer højt over en staveudfordring og viser en kammerat, hvordan staveproblemet kan løses ved brug af LST.

Fra mundtlighed til skriftlighed

Den norske læringsforsker Olga Dysthe opfatter tale og skrift som komplementære størrelser, der indgår i et dynamisk samspil. Hendes forskning peger på, at læringspotentialet øges, når skrivning anvendes i samspil med mundtlige aktiviteter, fx samtale eller diskussion (“Det flerstemmige klasserum”, 1995).

Praksiseksemplet sammentænker mundtlige og skriftlige aktiviteter, så de anvendes som integrerede dele af skriveforløbet, hvor den mundtlige paneldiskussion kan stilladsere elevens argumentation i kronikkens diskussionsdel. De mundtlige øvelser i førskrivningsmodulet kan samtidig understøtte ordblinde elevers behov for at opbygge og fastholde et temarelevant ord- og begrebsforråd, der kan kvalificere elevens arbejde under skriveprocessen.

Politikerne i videoklippets debat om barselsorloven på dr.dk anvendes som mulige mundtlige forbilleder, eleverne kan efterligne eller hente inspiration hos, når de argumenterer skriftligt i deres egen kronik.

Didaktiske refleksioner