Kollegacoaching i en ordblindevenlig skole

I denne artikel bruges begrebet kollegacoaching om den del af læsevejlederens praksis, der har at gøre med at vejlede andre voksne, nærmere bestemt kollegerne.

Arnbak definerer en læsecoach som ”en person, der er uddannet til at vejlede lærere om aktiviteter og tiltag, som styrker elevernes faglige læsefærdigheder. Læsecoachen fremmer lærerens bevidsthed om egen praksis og professionelle udvikling gennem et samarbejde med faglæreren om elevernes faglige læsning.” (Arnbak, 2018, s. 17).

I artiklen her fokuseres særligt på tiltag, der fremmer ordblindevenlig undervisning. I resten af artiklen bruges termen læsevejleder og det at vejlede således synonymt med denne coach-funktion.

Som læsecoach (med særligt fokus på ordblindeområdet) skal læsevejlederen (jf. IRA, 2006) blandt andet være opdateret på nyeste viden om:

• metoder til at identificere og afdække ordblindhed,
• metoder, der fremmer faglig læsning og skrivning og afhjælper barrierer for ordblinde,
• metoder til at skabe ordblindevenlige klasserum.

men også

• have tid, legitimitet og redskaber til at være læsecoach for sine kolleger,
• være tilgængelig og lyttende,
• kunne guide kolleger, observere i undervisningen og understøtte reflekterende samtaler.

Roller: ligeværdighed og asymmetri

Læsevejlederen er som udgangspunkt eksperten på det læsefaglige område. Det vil fx sige, at læsevejlederen har viden om at identificere og afhjælpe skriftsproglige vanskeligheder eller barrierer i undervisningen for de ordblinde elever. Det er desuden en del af læsevejlederens opdrag at hjælpe kolleger og skolen med dette.

Faglæreren har viden om sit fag, ikke bare dets indhold, men også om fagets didaktik, herunder tilrettelæggelse af alsidig, varieret og differentieret undervisning. Nogle faglærere har allerede stærke bud på at imødekomme elever med særlige behov, ligesom læsevejlederen af og til også kender netop det fag, der vejledes ind i, ganske godt.

Uanset hvad udgangspunktet er, så er der tale om et møde mellem to ligeværdige fagpersoner. Læsevejlederen er typisk den, der rammesætter vejledningen og hjælper sin kollega frem til ny læring, mens læsevejlederen også selv bliver klogere på sin praksis og sin kollegas fag.

De to parter kan sammen skabe en veldefineret asymmetrisk vejledningsrelation, hvor den ene vejleder den anden, og den anden lader sig vejlede. Derfor er klare rammer og åben dialog vejen til at sikre det kollegiale samarbejde.

Frivillighed eller tvang

Det er et opmærksomhedspunkt, om den vejledte selv har opsøgt vejledning eller ej. Der er ikke noget i vejen for, at skolelederen beslutter, at nu skal alle lærere, en gruppe lærere eller en udvalgt lærer indgå i et coachingforløb med en læsevejleder. Men det kræver, at ledelsen er med til at definere vejledningens formål og er med til at støtte processen.

Læsevejlederen har brug for at få sin rolle afklaret og legitimeret, og læreren skal vide, hvorfor han/hun skal coaches. I de tilfælde, hvor ledelsen (top-down) beslutter, at nogen – eller alle – skal vejledes, er der risiko for modstand eller pseudoprocesser (Knight, 2007). Det kan fx imødegås ved, at alle får mulighed for at tage ejerskab til vejledningen.

Har den vejledte selv bedt om at blive vejledt (bottom-up), vil der være større sandsynlighed for umiddelbar succes. Hvis I først skal til at gå i gang med at systematisere coaching-forløb, kan I overveje at starte med lærere, der selv beder om vejledning.

Risikoen ved frivillighed er dog, hvis lærerne ikke kan overskue at finde tiden til det. I værste fald kan lærere, som ikke er så dygtige til, eller ikke mener, at det er deres opgave at imødekomme ordblinde elevers behov, gå under radaren.

Simple afprøvninger

Når du og din kollega vælger indholdet for et coaching-forløb eller en enkel coaching-seance, så tænk simpelt. Måske vil din kollega i første omgang blot undersøge, om der er dele af undervisningen, hvor hans eller hendes ordblinde elever ikke kan deltage på lige fod med de andre.

Det kan være, at en samtale med kollegaen rækker i første omgang, det kan også være, at du går med i undervisningen en enkelt gang eller to og observerer eleverne, eller måske spørger I de ordblinde elever. Måske oplever en elev, at det er svært at nå at tage noter til det, læreren skriver på tavlen, måske har en elev ikke lyst til at skrive sammen med de andre i et gruppearbejde, eller måske driller elevens ordforslagsprogram.

Det kan være, at du kan se, at de ordblinde elever ikke deltager i klassesamtaler, fordi de ikke får tid nok til at tænke, eller fordi de ikke er forberedt godt nok på fagets begreber.

Det kan også være, at du har holdt et oplæg om faglig læsning eller skrivning, og at en kollega nu vil afprøve nogle læse-eller skrivestøttende aktiviteter med sine elever.

Så kan I sammen tilrettelægge et par af disse aktiviteter og efterfølgende evaluere på, hvordan de fungerede. Måske vil I udvide med observationer i undervisningen eller fælles analyser af eventuelle elevprodukter (fx et ordkendskabskort eller en tekst). Måske vælger I et forløb, hvor du først underviser eleverne i strategierne, mens læreren observerer, og så tager læreren selv over, mens du observerer. Læs uddybende hos Arnbak, 2018.

Fx kan du observere, om en ordblind elev ser ud til at kende en bestemt strategi, om eleven ser ud til at kunne anvende den (og hvor meget hjælp det eventuelt kræver), og om eleven ved, hvornår det er relevant at anvende den. Små simple afprøvninger eller tips fra dig, som en lærer let kan afprøve og siden implementere, kan være med til at bane vejen for større udviklingsarbejder og være grobund for voksende tillid mellem dig og kollegerne.

Når en kollega inviterer læsevejlederen ind i sin undervisning, åbnes en dør til et rum med potentiel skyld (Hargreaves og Tucker, 1991). Ifølge denne idé om skyld er der lærere, som føler, at der altid er elever, de svigter, og som føler, at undervisningen aldrig rækker, og at arbejdet aldrig gøres færdigt.

Hertil kommer en stærk ansvarsfølelse og oplevelse af at skulle stå til regnskab og ikke mindst en følelse af at kunne blive afsløret i ikke at være god nok. Dette er således et landskab, der skal trædes varsomt i. Men netop kollegacoaching (og supervision og anden slags sparring) kan være med til at reducere sådanne følelser hos den enkelte.

Det er imidlertid ikke læsevejlederens ansvar at nære denne omsorg for sine kolleger; det er skolelederens. Og denne må huske, at også læsevejlederen kan blive sårbar, fordi han/hun arbejder med de elever, som netop skal have mere tid og omsorg.

Rammesætning og kontrakt

Sørg for at strukturere skolens læsevejledningspraksis. Boysen og Nielsen (2013) foreslår tre kontrakter: en grundkontrakt, som er et dokument, der beskriver læsevejlederens roller og praksis, en rammekontrakt, som beskriver et eventuelt vejledningsforløb, og en proceskontrakt, som beskriver en enkelt vejledningsseance. Ramme- og proceskontrakt skal ikke være alt for formaliserede.

De skal blot hjælpe til at tydeliggøre, hvad der er aftalt og holde fokus. Men sørg for at have meget klare aftaler for, hvad der eventuelt skal afprøves eller diskuteres, eller hvad du skal se efter i undervisningen. En enkelt lektion kan altid give stof til masser af samtaler, så et aftaleark lavet forud for, styrker fokus. Ser du noget i undervisningen, der bekymrer dig (fx uro eller diffus undervisning, jf. også Arnbak 2018), må du overveje, om I skal tage dette op, før I tager fat på det, I har aftalt.

Samtalen

Når du taler med en kollega, så vær meget opmærksom på, hvordan du virker på din kollega. Ser han/hun ud til at være overvældet, intimideret eller tryg? Vær nysgerrig og interesseret, og pas på med ikke for hurtigt at komme på banen med svar og løsninger. Nogle gange skal vi bruge tid på at forstå, hvorfor andre gør som de gør, før vi kan se deres logik. Vær også sikker på, at du kun giver den feedback, som din kollega faktisk har bedt om.

Indled med at opridse, hvad I har aftalt, I skal tale om, og hvor lang tid I har. Du kan fx sige: ”Vi aftalte, at jeg skulle observere xx, og du ville afprøve xx. Lad os først tale om dine oplevelser af xx. Jeg skal nok spørge uddybende ind undervejs. Bagefter kan jeg sige, hvad jeg så. Inden vi skilles, skal vi også aftale xx.”

Du skal styre samtalen, men ikke overtage den. Det er helt centralt, at du lytter mest. Således adskiller samtalen sig fra vores normale samtaler, hvor vi giver hinanden lige meget plads.

Almindelige samtaler kan også være prægede af konsensus-søgning, men i stedet for at svare ”Ja, jeg synes også, han er meget ufokuseret,” så prøv i stedet at gå ind i dette forhold: ”er han altid ufokuseret, eller tror du, det er i bestemte situationer?” Hvis du bliver usikker undervejs på, hvad din kollega siger, så spørg ind: ”Det, du siger, er altså…?”

Coaching er ikke en vejledningsform, hvor du slet ikke kommer på banen med din viden og dine perspektiver. Indimellem vil du naturligvis også vejlede på mere hardcore facts, fx hvis en kollega spørger dig, hvordan man ocr-behandler en tekst.

Du kan finde inspirerende spørgsmål hos Arnbak, 2018. Hun foreslår bl.a. spørgsmål til opklaring: ”fortæl mig lidt mere om…”, spørgsmål til perspektivering: ”hvordan kunne du tænke dig, at det skulle blive?” og spørgsmål til vurdering: ”hvordan opfatter du det?” Tænk i, hvordan du kan få din kollega til at dvæle ved situationen og ved det, han eller hun planlagde, gjorde, tænkte eller valgte til og fra undervejs.

Spørg fx også, hvad kollegaen gjorde i situationer, hvor det gik godt. Du skal ikke være bange for pauser i samtalen. Måske synes du, det er kunstigt at stille disse spørgsmål. Men det oplever den coachede ikke nødvendigvis, og med tiden vil du også kunne stille dem mere naturligt.

Reflekterende teams

Du og din kollega kan dele udbyttet af et coaching-forløb med jeres kolleger, fx på et fagteammøde (jf. Ravn og Petersen 2015.) I kan præsentere metoderne, I har benyttet, eller det læreren har afprøvet i sin undervisning, eller I kan adressere, hvordan I arbejder på at skabe en mere ordblindevenlig didaktik i klassen. Således kan hele teamet få udbytte af de overvejelser og afprøvninger, som du og en kollega har været igennem.

Læsevejleder (coach)

Vis respekt og ydmyghed over for den, du coacher.

Vær nysgerrig på din rolle og på situationen.

Sæt rammer for vejledningen.

Overlad taletiden til den, du coacher.

Kollega

Vis tillid til den, der coacher dig.

Vær nysgerrig på dig selv og på situationen.

Sæt grænser for, hvad du vil vejledes på.

Ledelse

Støt en åben og tillidsbaseret kultur.

Rammesæt kollegacoaching.

Sørg for, at vejledningens indhold og formål er klart for alle.

Respekter fortrolighed.

Hjælp med, at erfaringer fra coachingforløb deles.

Kreditering

Artiklen er skrevet af Trine Gandil, lektor, Københavns Professionshøjskole og leverandør i projekt GODS – Guide til ordblindevenlig didaktik i skolen.