Kampen om dannelsen i folkeskolen

Der har de senere år været en betydelig debat om folkeskolen og navnlig om folkeskolereformen. En ikke uvæsentlig del af de mange træfninger i debatten kredser om skolens formål og om dannelse; altså ikke blot om økonomi, inklusion, arbejdstid og styring, men netop om de dybere og mere grundlæggende spørgsmål: Hvorfor holder vi skole? Hvad er skolens afsæt? Og hvor skal skolen hen?

Skolens formål er omfattende

Det er ikke alle institutioner, der har et omfattende og betydningsladet formål, hvor værdier og idealer fremstår meget tydeligt. For eksempel rummer universitetsloven ikke et højstemt formål, men forekommer mere at være en funktionsbeskrivelse end en egentlig normativ rettesnor. Modsat forholder det sig med folkeskolen, som siden 1975 har haft et formål, der er ganske omfattende. Både når man sammenligner det med andre lande, eksempelvis Finland, og når man sammenligner med det meget korte formål, skolen havde med 1937-loven, der holdt indtil 1975. Folkeskolens formål (gengivet i boks) opridser for det første en meningshorisont og for det andet en retning for skolen.

Skolens formål handler om både mening og retning

Det er i formålet, vi kan se, at skolen ikke bare løser en opgave. Skolen knytter sig til det meningsfulde i at fremme eksempelvis frihed, og dette kan knyttes til, at eleverne skal udvikle erkendelse og fantasi og have tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.

Disse horisonter af mening udgør et afsæt for at holde skole, hvilket er helt tydeligt i stk. 3. Her står, at skolens virke skal være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. En slags trosbekendelse, som tidligere undervisningsminister Knud Heinesen kaldte folkeskolens formål. Man kunne sige, at formålet er skolens ”hvorfor”. Men det er ikke alene et afsæt af mening og værdier. Formålet angiver også skolens retning. Formålet er et ”hvorhen”, der ikke er udpenslet med stor tydelighed, men som beskrives med en række ord, for eksempel at fremme ”elevernes alsidige udvikling”, som en central dannelsesidé.

Læreren er en normativ autoritet

Vi har således med skolens formål dobbeltheden af et værdimæssigt grundlag og en normativ retning, der viser, at skolen står i en højere sags tjeneste. Skolen løser ikke alene en opgave eller har en funktion, der kan tjene en hvilken som helst herre. Det betyder, at skolens aktører, både lærere, pædagoger, skoleledere og –bestyrelse må forventes ikke alene at kunne stå inde for formålet. De må også have såvel evnen som viljen til at virkeliggøre formålet i skolens virke. Skolen er derfor ikke alene en professionel undervisningsinstitution, men også en kulturel institution i bredeste forstand. Læreren er ikke alene en faglig autoritet, men også en normativ autoritet.

En profession med værdier og idealer

Af samme grund har både lærere og pædagoger professionsidealer og -etikker, som angiver mening og formål med deres gerning. Det betyder, at de ikke alene er en samling af professionelle, der organiserer sig i for eksempel fagforeninger. De er også en profession eller en stand, der både står for noget og står på noget (uddannelse, viden).

Man kan sige, at en profession kommer til en bevidsthed om sin betydning ved at gøre sig sine idealer tydelige i relation til dens virkefelt. Og netop på skolens område, hvor formål og idealer ofte er meget sammensatte, er der ikke mindst blandt lærerne løbende en diskussion om, hvordan skolen lever op til sit formål. Formålet og de ideer om dannelse, det indeholder, giver skolens aktører adgang til at diskutere dens højere formål og ikke kun dens resultater, rammer og vilkår. Hermed gøres diskussionen om skolen almen og ikke alene faglig eller teknisk, ligesom skolens aktører ved at fortolke og diskutere dannelse, forbinder deres fag til værdier og idealer, der overskrider dets håndværksmæssige eller videnskabelige indhold.

Hvorfor strides om dannelse?

Men hvorfor strides der så meget om dannelse og om skolens formål? Jeg kan umiddelbart identificere fire grunde eller fire kilder, hvorfra dannelsesspørgsmålet aktuelt springer. De kan naturligvis ikke helt adskilles, hvorfor opdelingen nedenfor har en vis kunstighed over sig.

1. Længsel efter sammenhæng: Det første har at gøre med længsel. Med længsel efter sammenhæng og en fælles kulturel almen dannelse med vægt på indhold. Vi erfarer det tydeligt, når elever ikke har styr på den danske geografi (rum) eller kan tidsfæste kvindernes stemmeret (tid). Altså når vi oplever ikke at vide det samme på et vist niveau eller dele de samme sædvaner og normer. Længslen er ofte fremprovokeret af multikulturalisering (for eksempel gennem indvandring) eller subkulturalisering (børnene har fået deres egne kulturer) og hyppigt med krav om etablering af kanon - fra dansk litteraturs kanon i 2004 til historiekanon i 2006 og demokratikanon i 2007.
   
   
2. Frygt for forfald: Den anden grund har at gøre med frygt. Mere specifikt en frygt for forfaldet i toppen af den politiske kultur. Det er ubehaget ved præsident Trumps måde at debattere på, hvor det kan være vanskeligt at se respekten for det gode argument, og hvor sandhed ikke nødvendigvis er bedre end løgn. Men det er også forfaldet i demokratiske dyder i bunden af den politiske kultur, som den kommer til udtryk på de sociale medier, hvor almindelige krav til anstændighed ofte synes suspenderet. Hver gang kaldes der på (demokratisk) dannelse for at beskytte demokratiet. Frygtens svar er ikke forandring, men beskyttelse.
   
   
3. Formål frem for resultater: Den tredje grund knytter sig til en eftertanke i det pædagogiske Danmark. Dannelsesbegrebet var gennem 1990’erne og 2000’erne ikke et stærkt begreb i folkeskolen. Tværtimod spillede kompetence og læring nøgleroller som nye begreber i skolen. Det er skiftet i løbet af de sidste fem til ti år, hvor en fremhævelse af dannelse på den ene side knytter sig stærkt til skolens formål – som større end dens resultater – og på den anden side til kundskaber og færdigheder, som det indhold, der ofte kan fortone sig i optagetheden af mål, læring og kompetencer.
   
   
4. Afmagt og protest: Den fjerde grund har at gøre med afmagt og protest. Dannelse er det, som står i modsætning til konkurrencestat, topstyring, djøficering, læringsmålsstyring, OK 2013 og L409. Dannelse bliver her det modsatte, eller noget andet end det man ikke kan lide eller kritiserer. I mange sammenhænge forbliver det dog uklart, hvad der så skal forstås ved dannelse, hvilke dele af skolens formål og virke, der skal anses som helt centrale, og hvordan de forbinder sig til hinanden.

Ovenstående indebærer, at der fortsat er brug for en betydelig debat om skolens formål. Og mindst lige så vigtigt: at skolens aktører stiller sig selv spørgsmålet om, hvordan formål og dannelse bør virkeliggøres i skolens hverdag.

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Stefan Hermann, rektor for Københavns Professionshøjskole.

Artiklen er udviklet i samarbejde med en redaktionsgruppe på DPU (AU), der har kvalitetssikret teksten ved at inddrage undervisere på grundskoleområdet i gennemlæsning og kommentering.

Inspiration

Find Thomas Iskovs didaktiske model til planlægning af undervisning med dannelse for øje her

Find hele temaet om dannelse her: Dannelse i skolen

Formål med grundskolen i Finland: Om det finske formål med grundskole (og uddannelse)

Om professionsidealer: Danmarks Lærerforenings professionsidealer