Artikel

Sprog i grundskolen

Det er afgørende for elevernes udbytte af undervisningen, at der er fokus på sprog – modersmål, andetsprog og fremmedsprog – på alle årgange og i alle fag. Laila Kjærbæk stiller skarpt på sprog i skolen.

Mange elever har så svage sproglige kompetencer at de har svært ved at læse og skrive og få udbytte af undervisningen, og de forlader skolen med så svage sprog- og læsekompetencer at de vil have svært ved at gennemføre en ungdomsuddannelse (Beuchert m.fl. 2020).

 

Sprogligt udsatte elever

8-10 pct. at alle børn har en udviklingsmæssig sprogforstyrrelse (Norbury m.fl. 2016, Law 2019). Det vil sige at cirka to elever i hver klasse har et skjult handicap med vedvarende vanskeligheder med at forstå og /eller producere sprog – et handicap der påvirker alle elevens sprog, elevens læse- og skrivetilegnelse og indlæring i alle fag.

Man mener at ca. 8 pct. af alle skoleelever har dysleksi (ordblindhed) (Elbro 2019). Det betyder at ca. to elever i hver klasse har så svært ved at koble sproglyde og bogstaver (pga. problemer med de fonologiske repræsentationer) at det fører til læse- og skrivevanskeligheder. Hvis eleven ikke tidligt nok får den rette hjælp og støtte, kan det påvirke elevens indlæring i alle fag samt elevens senere sprogudvikling der netop styrkes via læsning.

Et ukendt antal elever er sprogligt udsatte fordi de har fået for få erfaringer med (det danske) sprog, og derfor er de forsinkede i deres (danske) sprogudvikling (fx Hart & Risley 1995, De Houwer 2011). Særlige risikogrupper er elever fra familier med lav socioøkonomisk baggrund, elever fra udsatte familier samt elever med minoritetssproglig og/eller minoritetskulturel baggrund.

 

Konsekvenser

Svage sproglige kompetencer kan have afgørende betydning for elevers evne til at lære nye ting i alle fag, fx kan tekstopgaver i matematik og natur/teknik være en stor udfordring. Elevens adfærd, relationer og generelle trivsel kan også blive påvirket, og det er derfor afgørende at udfordringerne opdages så eleven så tidligt som muligt kan tilbydes den rette hjælp og støtte (Law m.fl. 2009). Derfor må alle lærere løbende have fokus på at støtte elevers sprogforståelse og sprogudvikling i alle fag og reagere hurtigt ved mistanke om at en elev har sproglige udfordringer.

 

Mistanke om sproglige udfordringer

Når der opstår en mistanke om at en elev har sproglige udfordringer, er det vigtigt at reagere hurtigt for bl.a. at få afklaret om der er tale om en udviklingsmæssig sprogforstyrrelse, dysleksi eller for få erfaringer med (det danske) sprog, da det er afgørende for hvilken indsats barnet har behov for. Ved mistanke om at en elev har sproglige udfordringer bør skolen kontakte elevens forældre og i samråd med dem henvise eleven til nærmere logopædisk udredning, typisk i regi af Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR). Det kan være relevant at inddrage skolens læsevejleder og/eller vejleder i dansk som andetsprog.

 

Forskellige sprogindsatser

Elever med en udviklingsmæssig sprogforstyrrelse har behov for en målrettet, individuel, logopædisk indsats i tæt samarbejde med skole og hjem (Bishop 2017; Ebbels 2014; Ebbels m.fl. 2019), mens elever med dysleksi udover en målrettet indsats kan have glæde af forskellige understøttende hjælpemidler. Alle elever, herunder elever der har fået for få erfaringer med (det danske) sprog, profiterer af generelle sprogstimulerende indsatser hvor de sprogmiljøer eleverne færdes i, optimeres (Fricke m.fl. 2017).

 

Generelle sprogstimulerende indsatser

Sprog stimuleres bedst via meningsfulde og engagerende interaktioner og aktiviteter i anerkendende miljøer hvor der er fokus på processen frem for præstationen, så eleverne trygt kan udfolde og øve sig (Covington 2000, Perry & Weinstein 1998).

Dialogisk undervisning er særligt velegnet til at styrke elevernes sprog og tænkning. Her kan alle elever (uanset forkundskaber) deltage ved aktivt at lytte til og tale med hinanden, tænke, sætte ord på deres tanker og argumentere i ikke-vurderende læringsfællesskaber. Lærerens rolle er her at være en nysgerrig, spørgende og neutral facilitator af dialogerne (Alexander 2017, Kjærbæk & Schaffalitzky 2019).

Lærere kan styrke deres elevers sprog ved at sikre at eleverne hver dag bruger sproget aktivt bl.a. ved at inspirere eleverne til at læse og skrive dagligt, ved at støtte eleverne i at trække tråde mellem ny viden/nye ord og dét eleven kender i forvejen og ved at lægge op til refleksion og argumentation der både stimulerer elevernes sprog og tænkning.

 

Den flersprogede skole

Når lærerne anerkender minoritetssproglige elevers modersmål som værdifulde, har det en positiv effekt på elevernes sprogtilegnelse (Pearson 2007). Minoritetssproglige elever der har mulighed for at udvikle både deres modersmål og andetsprog i skolen og i hjemmet, klarer sig typisk bedre på begge sprog end minoritetssproglige elever der kun hører andetsproget i skolen (Agirdag & Vanlaar 2018, Bialystok 2016). Der er altså gode grunde til at inddrage alle flersprogede elevers sprog i skolen – og gerne i klassens fællesskab så alle elever i klassen får kendskab til fx arabisk, somali eller tysk. En sådan udvidelse af elevernes sproglige erfaringer kan nemlig bidrage til at udvikle deres generelle sproglige bevidsthed (Costley m.fl. 2020).

Sproglige kompetencer hænger sammen på tværs af sprog. Elevers kompetencer på deres modersmål har direkte betydning for deres tilegnelse af et andetsprog (Hoff m.fl. 2020), og flersprogede elevers kompetencer på andetsproget har direkte betydning for deres tilegnelse af et tredjesprog osv. (Cenoz 2013). Styrkelse af elevernes modersmålskompetencer giver eleverne bedre forudsætninger for at lære (et eventuelt andetsprog og) fremmedsprog.

Et tidligt og eksplicit fokus på modersmålets (og evt. andetsprogets) lydlige og grammatiske strukturer vil ikke kun styrke elevernes sproglige kompetencer på dette sprog, men også være en værdifuld genvej til opdagelse af mønstre og strukturer på nye sprog.

 

Tværsproglig didaktik

Både minoritetssproglige og majoritetssproglige elever er i færd med at udvikle deres flersproglige kompetencer, og en tværsproglig didaktik der bygger bro mellem alle elevens sprog, vil være en fordel for alle elever da de kan udnytte deres tværsproglige kompetencer til at udvikle en stærkere sproglig bevidsthed og en sproglig kreativitet, og det vil også bidrage til at eleven kan opdage genkendelige mønstre og koncepter på tværs af sprog, hvilket kan understøtte sprogtilegnelsen og bidrage til hurtigere succesoplevelser på fremmedsproget (fx Bialystok 2009, 2016, Piccardo 2017; se også Krogager Andersen 2020).

Lærere kan altså med fordel tænke sprog og tværsproglighed ind i den daglige undervisningspraksis i alle fag da det vil bidrage til en styrkelse af elevernes sproglige bevidsthed, nysgerrighed og motivation for at lære og bruge sprog (fx Holmen 2019, Laursen 2013, 2019). Også i fremmedsprogsundervisningen er det tværsproglige perspektiv relevant: På dansk taler vi om navneord, på engelsk om noun, på tysk om Namenwort, på fransk om nom, på spansk om nombre og på latin om substantiv, lige som vi taler om henholdsvis moder/mor, mother/mum, Mutter/Mamma, mère, madre og mater. Kan du set et mønster? Mon dine elever kan; og mon de kan byde ind med endnu flere sprog? Matematik er gennemsyret af græsk, kristendomskundskab af hebraisk og teknologi og medier af engelsk. Hvilke sprog er eleverne gennemsyret af?

 

Sproglig påvirkning

Lige så nyttigt det kan være at opdage genkendelige mønstre på tværs af sprog, lige så nyttigt kan det være at se på hvordan sprog adskiller sig fra hinanden – og dermed også stiller eleverne over for forskellige udfordringer. Dansk er fx karakteriseret ved: En overflod af vokaler, svage stavelser, trykløse stavelser uden en vokallyd og en temmelig udtryksløs prosodi gør dansk til en hårdere nød at knække perceptuelt end de fleste andre sprog, som man med rimelighed kan sammenligne det med (Grønnum 2003, 129; Basbøll & Kjærbæk 2010), mens tysk og fransk i højere grad er karakteriseret ved mere kompleks grammatik (morfologi og syntaks) – dele af dansk grammatik er dog noget mere kompleks end det har ry for (fx Kjærbæk 2015).

En elevs kompetencer på sit modersmål og karakteristika ved selve modersmålet har indflydelse på elevens tilegnelse af andet- og fremmedsprog. Hvis man som lærer er bevidst om det, har man bedre forudsætninger for at støtte sine elever i at bygge videre på deres kompetencer og hjælpe dem der hvor de har allermest brug for det – er det fx udtalen der driller, nogle ordbetydninger der skal justeres eller grammatiske regler der skal på plads.

– sprogligt udsatte elever har også glæde af den tværsproglige didaktik.

unpublished

Referencer


Agirdag, Orhan & Gudrun Vanlaar (2018). Does more exposure to the language of instruction lead to higher academic achievement? A cross-national examination. International Journal of Bilingualism 22(1), 123-137.

Alexander, Robin (2017). Towards Dialogic Teaching. Rethinking Classroom Talk (5. udgave). Cambridge: Dialogos.

Basbøll, Hans & Laila Kjærbæk (2010). Det danske sprog. I Månsson, Basse & Bylander (red.), Håndbog for sprogvejledere – teori og praksis. Virum: Dansk Psykologisk Forlag, 315-326.

Beuchert, Louise, Vibeke Tornhøj Christensen & Sidsel Vive Jensen (2020). PISA Etnisk 2018: PISA 2018 med fokus på elever med indvandrerbaggrund. VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Bialystok, Ellen (2009). Bilingualism: The good, the bad, and the indifferent. Bilingualism: Language and Cognition 12(1), 3-11.

Bialystok, Ellen (2016). Bilingual education for young children: Review of the effects and consequences. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 21(6), 666-679.

Bishop, Dorothy V.M. (2017). Why is it so hard to reach agreement on terminology? The case of developmental language disorder (DLD). International Journal of Language & Communication Disorders 52(6), 671-680.

Cenoz, Jasone (2013). The influence of bilingualism on third language acquisition: Focus on multilingualism. Language Teaching 46(2), 71-86.

Costley, Tracey, Christina Gkonou, Florence Myles, Karen Roehr-Brackin & Angela Tellier (2020). Multilingual and monolingual children in the primary-level language classroom: Individual differences and perceptions of foreign language learners. The Language Learning Journal 48(5), 643-655.

Covington, Martin V. (2000). Goal Theory, Motivation, and School Achievement: An Integrative Review. Annual Review of Psychology 51. 171–200.

De Houwer, Annick (2011). Language input environments and language development in bilingual acquisition. Applied Linguistics Review 2, 221-240.

Ebbels, Susan H. (2014). Effectiveness of intervention for grammar in school-aged children with primary language impairments: A review of the evidence. Child Language Teaching and Therapy 30(1), 7-40.

Ebbels, Susan, H., Elspeth McCartney, Vicky Slonims, Julie E. Dockrell & Courtenay Fraizer Norbury (2019). Evidence-based pathways to intervention for children with language disorders. International Journal of Language & Communication Disorders 54(1), 3-19.

Elbro, Carsten (2019). Dysleksi. Sundhed.dk

Fricke, Silke, Kelly Burgoyne, Claudine Bower-Crane, Maria Kyriacou, Alexandra Zosimidou, Liam Maxwell, Arne Lervåg, Margareth J. Snowling & Charles & Hulme (2017). The efficacy of early language intervention in mainstream school settings: A randomized controlled trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry 58(1), 1141-1151.

Grønnum, Nina (2003). Why are Danes so hard to understand? I Galberg Jacobsen, Bleses, Madsen & Thomsen (red.), Take Danish for Instance: Linguistic Studies in Honour of Hans Basbøll Presented on the Occasion of his 60th Birthday 12 July 2003. Odense. Syddansk Universitetsforlag, 119-130.

Hart, Betty & Todd R. Risley (1995). Meaningful Differences in the Everydaay Experience of Young American Children. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.

Hoff, Erika, Cynthia Core & Katherine F. Shanks (2020). The quality of child-directed speech depends on the speaker’s language proficiency. Journal of Child Language 47, 132-145.

Holmen, Anne (2019). Sproglig diversitet blandt eleverne i grundskolen – fra problem til potentiale. I Søndergaard Gregersen (red.), Sprogfag i forandring: pædagogik og praksis. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Kjærbæk, Laila (2015). Danske børns tilegnelse af bøjningsmorfologi – udviklingen af substantivernes pluralisbøjning i alderen 0-10 år. Nydanske Sprogstudier (NyS) 48, 106-138.

Kjærbæk, Laila & Caroline Schaffalitzky de Muckadell (2019). Udviklingsprojektet Sprog i børnehaveklassen. RASK – International Journal of Language and Communication 50, Autumn 2019, 47-81.

Krogager Andersen, Line (2020). Tværsproglighedens veje. Om sproglig bevidsthed, tværsproglighed og didaktisk forandringsarbejde i en folkeskolekontekst. Ph.d.-afhandling. Aarhus Universitet.

Laursen, Helle Pia (red.) (2013). Literacy og sproglig diversitet. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Laursen, Helle Pia (2019). Tegn på sprog: Literacy i sprogligt mangfoldige klasser. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Law, James (2019). Managing children with developmental language disorder. London/New York: Routledge.

Law, James, Robert Rush, Ingrid Schoon & Samantha Parsons (2009). Modeling developmental language difficulties from school entry into adulthood: Literacy, mental health, and employment outcomes. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 52(6), 1401-1416.

Norbury, Courtenay Fraizer, Debbie Gooch, Charlotte Wray, Gillian Baird, Tony Charman, Emily Simonoff, George Vamvakas & Andrew Pickles (2016). The impact of nonverbal ability on prevalence and clinical presentation of language disorder: Evidence from a population study. Journal of Child Psychology and Psychiatry 57(11), 1247-1247.

Pearson, Barbara Zurer (2007). Social factors in childhood bilingualism in the United States. Applied Psycholinguistics 28(3), 399-410.

Perry, Kathryn R. & Rhona S. Weinstein (1998). The social context of early schooling and children's school adjustment. Educational Psychologist 33(4). 177-194.

Piccardo, Enrica (2017). Pluralingualism as a catalysator for creativity in superdiverse societis: A systematic analysis. Frontiers in Psychology 8(2169).