Artikel

Problemstillinger i historie

Det er umuligt at beskæftige sig med alt, hvad der er sket i fortiden. Der må vælges ud, og det, vi ønsker at finde ud af, kan indkredses som spørgsmål eller en problemstilling. Det gælder også i historiefaget.

I fagformålet til historie står der: ”Eleverne skal arbejde analytisk og vurderende med historiske sammenhænge og problemstillinger”. Det betyder, at undervisningen i historie må tilrettelægges, så eleverne får mulighed for at arbejde undersøgende med afsæt i problemstillinger. Spørgsmålene i problemstillingerne skal være nogle, eleverne undrer sig over, og som de er motiverede for undersøge. Samtidig skal spørgsmålene være fagligt relevante.

 

Hvad er en problemstilling?

Der er flere definitioner af en problemstilling. I grundskolen forstås en problemstilling som et sæt af samhørende og åbne spørgsmål. At de er samhørende indebærer, at de er rettet mod det samme fænomen, som ønskes undersøgt. At de er åbne, betyder, dels at de ikke bare kan besvares med ’ja’ eller ’nej’, og dels at der ikke eksisterer et endeligt svar, som kan findes i en bog, ”googles”, eller som læreren har. Derfor kan et spørgsmål i en problemstilling typisk belyses, men sjældent besvares endeligt og entydigt. Som eksempler kan nævnes:

  • Hvad gjorde almindelige tyske mænd til brutale bødler i nazisternes udryddelseslejre?
  • I middelalderen havde mænd magten. Hvorfor blev Margrete 1. hersker i Norden?

Vejledninger til udarbejdelse af problemstillinger opererer ofte med forskellige niveauer af spørgsmål, der bør indgå i en problemstilling:

  • Et beskrivende og redegørende niveau, der indledes med spørgeord som ’hvad’ og ’hvordan’.
    Eksempel: Hvordan var mange tyskeres holdning til jøderne i 1930’erne?
     
  • Et forklarende og analyserende niveau, hvor spørgeordene kan være ’hvorfor’, ’hvorledes’ og ’hvilke grunde var der til…’.
    Eksempel: Hvorfor var der få tyskere, som protesterede, da det nazistiske styre tog flere og flere rettigheder fra jøderne?
     
  • Et vurderende og diskuterende niveau, hvor spørgsmålet på den ene side kan være rettet mod, om noget var hensigtsmæssigt og funktionelt. På den anden siden kan spørgsmålet lægge op til en moralsk og etisk vurdering.
    Eksempel på vurderende spørgsmål: Var det uanstændigt, at den danske regering i slutningen af 1930’erne besluttede at lukke grænsen for flygtninge fra Tyskland?
    Eksempel på funktionelt spørgsmål: I hvilken grad var det hensigtsmæssigt, at den danske regering i slutningen af 1930’erne besluttede at lukke grænsen for flygtninge fra Tyskland?
     
  • Et niveau, hvor spørgsmålene sigter på handlinger og løsningsforslag eller på, om der kunne være sket noget helt andet. I historie kan det være kontrafaktiske overvejelser som: Hvad kunne der være sket, hvis …?
    Eksempel: Hvad kunne omverdenen have gjort for at stoppe nazisternes forbrydelser? Hvad bør der gøres for at forhindre nye folkemord?

 

Problemstillinger i historie

Ovenstående forståelse af en problemstilling kan være en støtte for eleverne til at udarbejde spørgsmål, der kan indgå i en problemstilling. Men historie handler grundlæggende om fortolkninger af menneskers samfundsmæssige liv i et forandringsperspektiv. Derfor er det ofte tilstrækkeligt at stille to krav til spørgsmål, der indgår i en historisk problemstilling. Spørgsmålene skal være rettet mod at undersøge:

  • Kontinuitet og forandring: Hvad blev ændret, og hvad forblev (stort set) det samme?
  • Årsager og konsekvenser: Hvilke årsager/grunde (langsigtede, kortsigtede og udløsende – måske utilsigtede eller tilfældige) var der til, at noget skete. Hvilke umiddelbare og langsigtede følger fik det, der skete?

De tidligere nævnte spørgsmål er eksempler, der fokuserer på kontinuitet og forandring samt årsager og konsekvenser:

  • Hvad gjorde almindelige tyske mænd til brutale bødler i nazisternes udryddelseslejre?
  • I middelalderen havde mænd magten. Hvorfor blev Margrete 1. hersker i Norden?

Eleverne må være bevidste om, at deres undersøgende arbejde er fortolkninger. Derfor er der som regel flere forskellige – og måske endda modstridende – lødige og gyldige ”svar”, der kan fordre et perspektivskift eller en afvigelse fra en nutidig forståelse. Det kan skyldes, at ophavsmændene til fortolkningerne har vægtet kilderne forskelligt, eller at fortolkningen er sket i en anden tid og et andet sted. For at forstå fortolkningerne kan det derfor være nødvendigt at skifte perspektiv i tid og rum. I undervisningen må eleverne øve sig i stadig mere kvalificeret at gøre rede for baggrunden og begrundelserne for, at problemstillingen besvares forskelligt.

 

Hvordan kan problemstillingen blive til?

Læreren kan ikke forvente, at eleverne af sig selv undrer sig over et fortidigt fænomen eller sammenhæng og stiller spørgsmål, som kan være afsættet for et forløb, hvor der arbejdes undersøgende. Det er som regel en proces, læreren må facilitere.

Et enkelt greb, der kan åbne op for undersøgende læreprocesser, er, at læreren præsenterer et nyt forløb som et overordnet eller gennemgående spørgsmål i stedet for som et emne, eksempelvis: ’Var Christian 4. en helt eller en katastrofe for Danmark?’ frem for: ’Christian 4. og hans tid?’

Forløbets overordnede spørgsmål kan være formuleret af læreren, måske i samarbejde med eleverne. Eleverne må opleve spørgsmålet som meningsfuldt. Derfor må læreren iscenesætte et anslag til forløbet, der udfordrer eleverne, trigger deres nysgerrighed og gør det overordnede spørgsmål meningsfuldt og konkret.

I eksemplet med Christian 4. kan læreren præsentere eleverne for billeder og udsagn, der konkret illustrerer forskellige opfattelser af Christian 4.s handlinger som konge. På den måde kan anslaget åbne op for mulige tematikker og problematikker i forløbet, som eleverne finder interessant at undersøge, og som inspirerer dem til at stille spørgsmål, der kan bearbejdes til problemstillinger.

 

Begynd i indskolingen

Fra 3. klasse må eleverne opleve, at de i historie undersøger noget med afsæt i en problemstilling. På de yngste klassetrin er spørgsmålene i problemstillingen enkle og måske hovedsageligt udformet af læreren. Efterhånden kan eleverne i højere grad selv formulere mere komplekse spørgsmål.

Eksempel: I en 3. klasse sidder eleverne i grupper. Hver gruppe får fire-fem gamle og nyere klassebilleder. Læreren har udarbejdet en række enkle problemstillinger:

  • Hvilken rækkefølge skal billeder lægges i, hvis det ældste skal være først og det nyeste til sidst? I skal begrunde rækkefølgen.
  • Hvad har ændret sig på billederne fra det ældste til det nyeste?
  • Hvad har stort set ikke ændret sig?
  • Hvorfor mener I, at ændringerne er sket?
  • Hvordan vil et klassebillede om se ud om 50 år?

 

Fortsæt på mellemtrinet

Elevernes forhåndsviden om det fortidige indhold, der gøres til genstand for undervisningen, er som regel begrænset. Derfor er det en udfordring for eleverne at formulere og identificere historiske problemstillinger. Lærerens stilladsering og kontinuerlige vejledning er afgørende, hvis processen skal lykkes.

 

En god problemstilling

En god problemstilling er kendetegnet ved:

  • Meningsfuldhed: Eleverne skal opleve den som meningsfuld, og problemstillingen skal appellere til elevernes forskellige evner, færdigheder og læringsstile.
  • Retning: Problemstillingen skal give retning for elevernes undersøgelse. Selv om spørgsmålene i problemstillingen kan justeres undervejs, må de fra begyndelsen være konkrete og præcise. Et spørgsmål som ’Hvorfor udbryder krig?’ er ukonkret og mangler fokus. Angivelse af tid, sted og aktører kan gøre spørgsmålet mere præcist og operationaliserbart i et spørgsmål som: ’Hvorfor blandede Christian 4. sig i 30-årskrigen?’
  • Mål: Problemstillingen skal være rettet mod forløbets faglige mål.
  • Forudsætninger: Problemstillingens spørgsmål skal matche elevernes forudsætninger. Det vil sige, at problemstillingen kan belyses på varierede niveauer, hvilket giver mulighed for undervisningsdifferentiering.
  • Kilder: Eleverne skal have adgang til kilder, der kan belyse problemstillingen, og det kan ske inden for den planlagte tidsramme.

Find inspiration til arbejdet med problemstillinger i forløbet: Sådan kan en problemstilling blive til
Forløbet er henvendt til alle trin i historie.

 

Inspiration

Læs mere i faghæftet for historie.

 

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Jens Aage Poulsen, lektor ved HistorieLab – Nationalt Videncenter for Historie- og Kulturarvsformidling.


Peters, R. A. og Poulsen, J. Aa. (2018). Kan elever arbejde problemorienteret med kilder i historie? Aarhus: HistorieLab/Historia.

Pettersen, R. C. (2001). Problembaseret læring – for elever, studerende og lærere. Frederikshavn: Dafolo.


Siden er opdateret 01. marts 2021 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.