Feedback på skriftlighed i fransk - hvorfor og hvordan?

At kommunikere på skrift i fransk

Der er stor forskel på, når eleverne taler og skriver fransk. I mundtlig kommunikation er der oftest en direkte kontakt mellem afsender og modtager, og her kan eleverne tillade sig at være afprøvende og eksperimenterende. I skriftlig kommunikation er dette ikke tilfældet, og det kræver en højere grad af præcision, både hvad angår det sproglige udtryk og tekstens sammenhæng. Ved at lade eleverne skrive sammen i fransktimerne, får læreren nye muligheder for at arbejde konstruktivt med elevernes skriftlighed, indgå som skriftlig vejleder og give feedback i skriveprocessen.

At give feedback på skriftlighed

Forholdet mellem lyd og skrift er kompliceret på fransk, ligesom på dansk og engelsk. Derfor er det væsentligt, at læreren fra første lektion bevidst udvælger et ordforråd og modellerer en sætningsstruktur.  Det gør det forholdsvis nemt for eleverne senere at gå fra at kunne skrive enkle ord og sætninger til at kunne skrive kortere tekster med hovedsætninger.

I relation til elevernes udvikling af skriftsprog er der tale om en individuel proces, hvad angår den enkelte elevs tilegnelsesproces, fordi den afhænger af elevens sproglige indsigt og sproglige viden. Lærerens feedback er vigtig for eleverne, fordi den bidrager til, at de kan afprøve deres opstillede hypoteser og samtidig finde ud af, hvor de har huller i deres viden og færdigheder. Lærerens feedback får således en formativ funktion, fordi den har til formål at hjælpe og stilladsere eleverne til at blive mere sikre og modige skribenter.

Det er vigtigt allerede i begynderfasen at trække på alle de sprog, som eleverne har kendskab til for på den måde at arbejde med elevernes opmærksomhed på relation mellem lyd og skrift på flere sprog. Det er væsentligt, at eleverne selv producerer sprog, fordi det har stor betydning for udviklingen af deres intersprog.

Hvad er intersprog?

Intersproget er både systematisk, individuelt og foranderligt. Elevernes skriftsproglige varianter viser fransklæreren, hvor eleverne befinder sig i deres intersprogsudvikling. Det er derfor helt naturligt, at intersproget indeholder misforståelser eller sproglige varianter i forhold til målsproget.

• Intersproget er systematisk, fordi eleverne har nogle hypoteser om det franske sprog, som de afprøver ud fra en bagvedliggende systematik, som oftest kædes sammen med elevernes førstesprog og erfaringer med målsproget. Eleven kan have lært, at det hedder j’ai parlé og il a pensé ræsonnerer sig derfor frem til, at det også hedder j’ai croyé, fordi eleven har forstået, at verbet i kort tillægsform oftest ender på ”é”.
• variabelt, hvilket vil sige, at eleverne på én og samme tid kan anvende og afprøve forskellige bøjninger af verber som écrire: j’écris, j’écrit eller afprøve brug af såvel nutid som navnemåde: je parle, je parler.
• foranderligt, hvilket betyder, at elevernes intersprog udvikler sig over tid. Denne viden kan eleverne og læreren bruge sammen i en feedback med fokus på elevernes skriftlige progression i relation til eksempelvis sikker anvendelse af artikler: le/la/les og pronominer: mon/ma/mes i kontekst.

Udgangspunktet er, at elevsprog er ’sprog på vej’, hvor elevernes skriftlige produktion ses ud fra et ressourcesyn. Det betyder, at afvigelser i elevsproget ikke kan anses for fejl i traditionel forstand, der straks skal justeres med rettelser fra læreren. Fejl er elevernes måde at anvende deres viden om franske sprogbrugsregler, sådan som eleverne forstår og anvender dem på det givne tidspunkt i skriveprocessen. Her er såvel en formativ som en summativ tilgang til lærerfeedback meget væsentlig som grundlag for elevernes fortsatte skriftsproglige udvikling.

Intersprogsanalyse – grundlag for lærerfeedback, peer feedback og egenvurdering

 Læreren kan bruge en intersprogsanalyse til at finde ud af, hvor en elev befinder sig i sin sproglige udvikling. Denne viden kan læreren bruge til at give eleverne feedback på en skriftlig produktion, for eksemepl et brev. Formålet er at eleverne får en status på, hvad der er godt, og hvad der kan blive bedre i teksten. En individuel feedback har fokus på, om teksten er forståelig, og at kommunikationen lykkes. Følgende eksempel handler om processkrivning og feedback på 8.-9. klassetrin.

Eksempel: Processkrivning i 8.-9. klasse

Eleverne arbejder sammen to og to og skriver et brev til en klassekammerat på deres tablet eller computer. Når eleverne er færdige med deres første udkast, sender de det til klassekammeraten med markeringer af områder, de er usikre på, og som de gerne vil have hjælp til. Kammeraten læser og kommenterer teksten. Teksten sendes herefter retur til sin ejermand, der gennemlæser teksten med klassekammeratens kommentarer og forslag til ændringer. Eleven gennemretter egen tekst.

Herefter sætter de to elever sig sammen, diskuterer og tilretter deres tekster i en dialog i en formativt rettet peer feedback. De inddrager og anvender deres samlede viden om centrale sprogbrugsregler og stavning, for eksempel ordstilling og ordforråd (både ord og chunks), basisgrammatik samt anvendelse af sætningsforbindere. Når eleverne vurderer, at de har opfyldt lærerens chekliste, sendes brevet til læreren til feedback. Læreren kan indgå som en sproglig ressourceperson i elevernes skriveproces og give løbende evaluering.

Eleverne arbejder sammen to og to og skriver et brev til en klassekammerat på deres tablet eller computer.

Læreren har på forhånd stilladseret opgaven, så eleverne ved, hvordan man skriver et brev på fransk: Der skal være en indledningshilsen, som Bonjour eller Salut, en indledning, eksempelvis Merci pour ta lettre, Comment vas tu, et indhold og en afslutningshilsen som kan være Amitiés, Bisous, Je t’embrasse.

Når eleverne er færdige med deres første udkast, sender de det til klassekammeraten. Klassekammeraten undersøger, om kravene til brevgenren er overholdt, og om han/hun forstår brevets indhold.

Brevet sendes herefter retur til afsenderen, der gennemlæser teksten med klassekammeratens kommentarer og forslag til ændringer. Eleven gennemretter egen tekst.

Efterfølgende kan der sættes fokus på centrale sprogbrugsregler. Læreren kan udvælge et fokuspunkt, for eksempel anvendelse af sætningsforbindere. Eleverne bliver nu bedt om at redigere deres brev og sørge for, at det indeholder sætningsforbindere, for eksempel parce que, puis, où, mais…. Det kan være en god idé, at eleverne har en tilgængelig liste over sætningsforbindere.

Derpå sendes brevet endnu en gang til klassekammeraten, der nu skal have fokus på brugen af sætningsforbindere. Her kan en liste over sætningsforbindere også være nyttig. Klassekammeraten undersøger nu, om afsenderen har brugt sætningsforbindere og kommer med forslag til hvilke sætningsforbindere, afsenderen kan bruge eller supplere med. Herefter sendes brevet endnu en gang brevet retur til afsenderen.

Afsenderen gennemlæser teksten med klassekammeratens kommentarer og forslag til ændringer og gennemretter og supplerer endnu en gang egen tekst. Herefter sætter de to elever sig sammen, diskuterer og tilretter deres tekster. Når eleverne vurderer, at de har opfyldt lærerens krav til brevgenre samt sprogbrugsregler (brug af sætningsforbindere), sendes brevet til læreren til feedback. Læreren kan indgå som en sproglig ressourceperson i elevernes skriveproces og give løbende feedback.

Lærerfeedback

Læreren kan indlede sin feedback med at pege på områder, som eleven har godt styr på.  I relation til sætningskompetence kan det handle om ordforråd og brug af chunks, syntaks, for eksempel artikler og verbalformer. I relation til tekstkompetence kan det handle om kohærens og kohæsion (sammenhæng på sætnings- og tekstniveau). Læreren kan dernæst begrunde 2-3 områder, hvor den enkelte elev kan arbejde med at blive bevidst om at udvikle sin skriftsproglige kompetence.  Læreren gennemretter altså ikke hele elevteksten, men fokuserer på udvalgte områder inden for de nævnte sætnings- og tekstkompetenceområder. I eksemplet med processkrivning på 8.-9. klassetrin (brevskrivning) var der særligt fokus på brevgenren samt brug af sætningsforbindere.

Lærerens checkliste

Det kan være en god idé at udlevere en liste til eleverne over, hvilke fokusområder de får feedback på, gerne i skemaform. Fokusområderne skal være gennemgået og forklaret for eleverne.

Følgende områder kan være i fokus i en feedback-situation:

• Generelle kommentarer: er indholdet som helhed klart, besvarer eleven den stillede opgave
•  afspejler elevens tekst en skriftlig progression i sammenligning med tidligere opgaver
• elevkendskab til teksttype, opsætning i relation til genre, fokus på afsender-modtagerrelation
• overordnet struktur: organisering af tekst, fokus og argumentation
• kohærens, for eksempel sammenhæng mellem indledning og afslutning og kohæsion - ordvalg, valg af pronominer og tempus
• passende og centralt ordforråd i forhold til den stillede opgave
• sætningsgrammatik, herunder anvendelse af centrale sprogbrugsregler
• stavning og tegnsætning

Læreren kan med denne liste præcisere og begrunde de 2-3 områder, hvor den enkelte elev kan arbejde med at udvikle sin skriftsproglige kompetence.  Læreren fastholder med sin checkliste, at der i feedback til den enkelte elev er fokuseret på udvalgte områder men minder samtidig om, at de oplistede elementer inden for sætnings- som tekstkompetenceområder alle er vigtige, men at der ikke er fokus på dem alle hver gang, eleven får feedback på sit skriftlige produkt.

Eksempel: Feedback på elevernes skriftsprog på 5. klassetrin.

Herunder gennemgås en case med udgangspunkt i brug af en dictogloss som afsluttende evaluering på et emneforløb, for eksempel ”Les fêtes” eller ”noël” på 5. klassetrin. Her beskrives, hvordan læreren kan:

• arbejde med positiv og konstruktiv feedback i elevernes procesarbejde.
• arbejde med feedbacksamtaler.

Læreren introducerer en dictogloss om en familiefest. Dictogloss, oprindeligt ”grammar dictation”, er en interaktiv måde at undervise i grammatiske strukturer, på baggrund af en oplæst tekst”. Målet med aktiviteten er at genskabe en tekst om en familiefest i makkerpar.

Læreren kan eksempelvis sige følgende til eleverne: ’I skal nu lytte til en tekst, som handler om at holde jul. Lyt godt efter. Jeg læser den højt to gange. En gang i normalt tempo og en gang i langsomt tempo.’ Læreren læser teksten op første gang i normalt tempo: ‘Chez moi, on fête Noël. À Noël, j’aime manger du gâteau, du chocolat et des bonbons. J’aime être avec ma famille. J’aime la fête de Noël.’ Teksten kan med fordel ændres eller udvides, så den afspejler nogle af de mange forskellige traditioner, som eleverne kan have arbejdet med i et emneforløb om traditioner.

Læreren siger: ’Nu læser jeg teksten op igen i et langsomt tempo. I skal prøve at skrive de ord ned, som I fanger. Det gør ikke noget, at I ikke kan stave dem. Bare skriv, hvad I kan fange.’ Læreren læser herefter teksten op igen i et langsomt tempo og stiller spørgsmål til elevrefleksion som: Nogle ord ender på et bogstav, som man ikke kan høre. Kan I huske reglen? Husker I, at ’j’aime’ er en chunk, som vi allerede har arbejdet med mange gange?

Læreren siger til slut: ’Nu skal I i makkerpar prøve at genskabe teksten, sådan som I husker den. Brug jeres noter og de chunks, som I kan huske fra tidligere undervisning. Når I er enige om, at teksten er færdig, skal I  i makkerpar læse hinandens tekster og give hinanden peer fedback på fx stavning af ord som chez, chocolat og bonbons med stumt udlydsbogstav og stavning af chunks som ’j’aime manger, j’aime être og j’aime la fête de Noël’. Læreren besøger de enkelte makkerpar og roser nogle af de steder, hvor eleverne har konstrueret sætningerne og stavet korrekt. Der vil være elever, der har brug for ekstra vejledning fra læreren i arbejdet med at genskabe teksten. Her kan læreren guide eleverne ved at stille nogle af de spørgsmål, som aktiviteten blev indledt med: ” Nogle ord ender på et bogstav, som man ikke kan høre. Kan I huske reglen?” Nogle elever kan have brug for, at læreren bliver endnu mere konkret og både udtaler og skriver enkelte ord/chunks, som: j’aime for at lede eleven på vej. Det er vigtigt at eleverne roses, når de lykkes med opgaven.

Læreren viser afslutningsvis den originale tekst og initierer en fælles samtale om de forskellige udgaver af teksten og afslutter med en formativ evaluering om elevernes læring i relation til emnet, eksempelvis:

• Hvad skal du lære for at komme videre?
• Hvordan kan vi fremover huske, hvilke bogstaver, der skal udtales i slutningen af et ord, og hvilke der ikke skal?
• Kan I nu hjælpe hinanden med at komme videre?
• Hvilke skriftlige aktiviteter kan vi herefter gå i gang med for at gøre fælles fremskridt?

Inspiration

Artikel om taskbaseret undervisning: Task i sprogundervisningen

Læs mere om feedback og stilladsering i artiklen: Feedback i sprogfagene

Få ideer til arbejdet med mundtlig feedback: Feedback på mundtlighed i fransk - hvorfor og hvordan?

Læs mere om intersprog på side 51 og om sprogstrategier på side 51-52 i faghæftet for fransk.

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Annette Søndergaard Gregersen, underviser i fransk på læreruddannelsen, Københavns Professionshøjskole.