Artikel

Bliv bevidst om din klasseledelsesstil

Formålet med denne artikel er at give klasseledelsesværktøjer til brug i FGU, fordi vi ved, at god klasseledelse har betydning for elevers læring.

Forskning har vist, at elevernes oplevelse af en god relation til deres lærer i lærerens udøvelse af sin klasseledelse har positiv betydning for elevernes læring. Artiklen er udarbejdet af Lea Lund.

Klasseledelse af en bred elevskare på FGU

Artiklen har til hensigt at bevidstgøre læreren om, hvordan han/hun agerer i en undervisningssammenhæng, og dermed bidrage til at synliggøre og forklare, hvorfor undervisningen ikke altid lige forløber efter hensigten. Det kan være en noget blandet elevgruppe, man møder i klasserummene og på værkstederne som lærer på FGU. Der er en bred elevgruppe på FGU, som kan udvise forskellig motivation i forhold til at deltage i undervisning samt udvise svingende fremmøde, hvilket være vanskeligt når man ønsker at skabe et godt undervisningsrum for alle. Artiklen tager ikke afsæt i forskellige klasserums fysiske opstillinger, fx i værksteder eller forskellige grupperinger af elever eller fagligheder, men artiklen giver et stillads, man som lærer på FGU kan forsøge at benytte. Derudover giver artiklen mulighed for at plukke de øvelser ud, man finder brugbare i sine overvejelser over sine forløb og tilgange til undervisningen.

Klasseledelse

Når man klasseleder, betyder det, at man ved, hvor undervisningen eller aktiviteten skal føre hen – dels de fagfaglige indholdsmål og dels det overordnede, almendannende didaktiske formål – og læreren varetager således ledelsen heraf.[1] Til trods for en demokratisering af undervisningen i form af fokus på fx elevmedbestemmelse og høj grad af elevengagement og deltagelsesaktivitet, så har lærere på FGU ansvaret for udøvelsen af undervisningens mål og udformning. Dette ansvar indbefatter også klasseledelse. Tidligere talte man om at skabe disciplin og endnu tidligere om skoletugt.[2] I dag taler man om at lede elevernes læring.

Klasseledelse bredt set – styr og styrk kulturen

Klasseledelsesbetegnelsen handler bredt set om lærerrollen i forhold til at understøtte alle elevers læring, elevernes relationer til hinanden samt motivation for at lære og deltage.[3] Forskningen har vist, at elevernes oplevelse af en god relation til deres lærer i lærerens udøvelse af sin klasseledelse har positiv betydning for elevernes trivsel og dermed læring.[4] Hermed bliver lærerens rolle at være leder af en engagerende og inkluderende klasserumskultur. Lærerens planlægning af undervisningen, fastsættelsen af rammer og regler, og fokus på klassens sociale forhold, er alt sammen indeholdt i klasseledelsesbetegnelsen. Denne optik indbefatter elevinddragelse ud fra en formodning om, at elevinddragelsen er en drivkraft i deres læreproces. Klasseledelse er altså koblet til lærerens adfærdsledelse i form af at regelsætte, men er særligt en samlebetegnelse for de praksisser, som læreren benytter for at skabe et trygt og meningsfuldt rum for elevers læring, udvikling og deltagelse, også kaldet læringsledelse.

Adfærdsledelse og læringsledelse

Klasseledelse kan ses som bred underkategori af almendidaktikken med fokus på at organisere, støtte, facilitere og differentiere læreprocesser for alle elever inden for trygge rammer.[5] Klasseledelse som begreb og som en del af lærerens praksis omhandler dels adfærdsledelse og læringsledelse[6].

Adfærdsledelse handler om:

  • Lærerens aktive indsats for at etablere rutiner, regler, strukturer og rammer.
  • Lærerens aktive indsats for at sikre regelsættelse i klasserummet som udtryk for en generel fastsættelse af regler for klassens arbejde, som øger elevlæring.[7]

Klasseledelse handler ikke kun om ovenstående, men den hænger tæt sammen med lærerens rolle som leder af elevers læring.

Læringsledelse handler om:

  • Lærerens muligheder for at udfordre og rammesætte elevernes læring.
  • Lærerens understøttelse af elevers læreprocesser og at skabe forudsætninger for, at der kan skabes et rum, hvor elevens udvikling og læring kan blomstre.

Både adfærdsledelse og læringsledelse er afgørende for at skabe et trygt og motiverende læringsmiljø.

FGUs formål

FGU har et dobbelt formål; for det første et fagligt og arbejdsmarkeds/uddannelsesorienteret perspektiv og for det andet et almendannede formål (FGU-Loven§ 2). Derudover er der faget PASE, hvor fokus er på udviklingen af ’elevens livskompetence’ og ’elevens mellemmenneskelige egenskaber’.[8] På FGU ønsker man at danne med og til demokrati. Man tænker helhedsorienteret undervisning og ønsker at tage afsæt i og udvikle elevens erfaringsverden. Man ønsker netop, at eleverne er motiveret for deltagelse i praksisfællesskaber og kan se meningen i faget. Ståsteder for FGU er således at tage afsæt i elevernes verden, og hermed bliver asymmetrien mellem elev– og lærerrolle delvist udvisket. Den ellers på forhånd givne ’voksenautoritet’ får således en anden betydning end blot at skulle sikre at skabe ro og orden, dvs. det man tidligere kaldte tugt eller disciplin. Og som i dag benævnes som lærerens adfærdsledelse. Dét at lede et hold i en demokratisk uddannelsesopgave på FGU er altså en paradoksal, kompleks og nuanceret affære. Man skal kunne balancere mellem at styre og på samme tid anerkende elevens initiativ og motivation.

At balancere mellem styring og anerkendelse

Selvom man som lærer eller pædagogisk personale kan synes, at det er en selvfølgelighed, at man er leder af undervisningen eller den aktivitet, man har ansvaret for på et værksted, så er den autoritet og rolle som leder ikke altid en selvfølgelighed hos den unge. Autoriteten skal læreren skabe i rummet (autoritet må ikke forveksles med autoritær eller diktatorisk). Det er en særlig læreropgave, fordi de unge på FGU har en skolehistorie og bagage med sig, som ikke umiddelbart er kendetegnet af skoletrivsel. Her er de interpersonelle relationer på spil – altså forholdet mellem lærer og elev i klasserummet.[9] Læreren agerer således i spændingsfeltet mellem styring og nærhed. Og det gælder både, når man leder køkkenet i mad og ernæring, eller har danskundervisning på produktionsgrunduddannelsen (pgu).

Styring og rammer:

På den ene side skal læreren sikre at styre, dvs. at vise tydeligt lederskab og være retningsangivende (jf. adfærdsledelse), fordi man som leder af elevernes læring og trivsel, har ansvar for og intentioner på elevernes vegne.

Nærhed og anerkendelse:

På den anden side skal læreren anerkende og dermed sikre en form for nærhed over for eleverne. Læreren skal altså udvise et ønske om at bidrage til et trygt læringsrum ved at være lyttende og udvise respekt, erkendelse og empati for eleverne (jf. læringsledelse).

Dette spændingsfelt mellem styring og nærhed, udfoldes herunder i øvelsesdelen, som du kan afprøve alene eller tilgå sammen med dit team eller en kollega.

Øvelser, der kan gøre dig mere bevidst om din klasseledelsesstil[10]

Herunder vises og forklares først en ramme, som kan benyttes til brug i øvelserne.

Klasseledelse mellem styring og nærhed

Figuren herunder illustrerer, hvordan læreren i klasserummet handler i spændingsfeltet mellem styring og nærhed.[11]

Figur 1: Akserne i ’The Model for Interpersonal Teacher Behavior. Frit gengivet fra Wubbels et al. 2012, p. 3 og den danske oversættelse i Lund & Lund (L. Lund & Boie, 2017b; L. Lund & Lund, 2017). Figur fra dansk publikation (Lund, 2018b, p. 21)
© Lea Lund

Forklaringer på figur 1

Ligger læreren højt oppe på styringsaksen i figur 1, så udviser han et tydeligt lederskab, og er retningsangivende og udviser en overordnet autoritet med ansvar for klassens trivsel og elevernes læring.

Ligger læreren yderst til højre på nærhedsaksen i figur 1, så er han lyttende, udviser respekt og anerkendelse, samt empati for eleverne med henblik på at bidrage til et trygt læringsrum.

De fire kvadranter i figur 1 ovenfor viser fire grundlæggende læreradfærdsroller. Alle lærere vil under en lektion bevæge sig rundt mellem flere af kvadranterne i forhold til akserne for nærhed og styring. Som beskrevet under afsnittet ’Klasseledelse bredt set’, så er det hensigtsmæssigt at stræbe efter at have en overvægt af læreradfærd A og B, dvs. en autoritativ og tolerant læreradfærd.

A: Autoritativ læreradfærdsrolle (husk, det er ikke autoritær)

  • Er dominerende og har stærk kontrol i klassen – dvs. højt på styringsaksen.
  • Er samarbejdsvillig og viser oprigtig interesse for eleverne – dvs. yderst til højre på nærhedsaksen.

B: Tolerant læreradfærdsrolle

  • Er samarbejdsvillig og viser oprigtig interesse for eleverne – dvs. yderst til højre på nærhedsaksen.
  • Er tilbageholden og overlader meget af styringen til eleverne – dvs. lavt på styringsaksen.

C: Utilregnelig / uregerlig læreadfærdsrolle

  • Udviser ikke samarbejdsvillighed, snarere irritation over for eleverne – dvs. yderst til venstre på nærhedsaksen
  • Er tilbageholden, overlader meget initiativ og dermed styring til eleverne – dvs. lavt på styringsaksen.

D: Diktatorisk læreradfærdsrolle

  • Er ikke samarbejdsorienteret og udviser irritation over for eleverne – dvs. ligger til venstre på nærhedsaksen
  • Er dominerende og har meget kontrol i klassen – dvs. højt på styringsaksen.

Læreradfærdsrolle øvelse #1

  • Spørgsmålene herunder hjælper dig til at reflektere over din fremtræden i klasserummet.[12]
  • Besvar evt. spørgsmålene i dialog med din lærerkollega. Notér din besvarelse ned.
  • Forsøg at give uddybende eksempler.
  1. Hvordan vil du gerne opfattes af dine elever (dit ideal)? Giv et par eksempler
  • Begrund, hvorfor du gerne vil opfattes på den pågældende måde.
  • Tror du, at du opfattes, som du gerne vil opfattes? I fald nej, hvilke barrierer oplever du?
  1. Hvordan forsøger du at skabe lærerautoritet i klasserummet?
  • Hvad er dine erfaringer med at skabe gode relationer eleverne imellem og mellem dig og eleverne?
  • Hvilken adfærd mener du, man bør tilstræbe som lærer/ leder i/af en klasse?
  1. Hvordan synes du, at du viser, at du interesserer dig for eleverne?
  • Er du fx en tydelig leder eller retningsgiver samtidigt med, at du udviser respekt for eleverne?
  • Giver du dig tid til at lytte til eleverne?
  • Er du tydelig i dine udmeldinger om, hvordan du ønsker og mener, at tiden i klassen skal bruges? Og kan du samtidig levne og udvise interesse for elevernes liv uden for skolen?
  1. Hvordan udnytter du undervisningsrummet – hvordan placerer du dig?
  • Kan du fx se alle eleverne i rummet? Og kan de alle se dig? Hvis de sidder i grupper, kan de så se den fælles tavle, hvis det er intentionen?
  • Står du typisk i centrum eller i den ene side af lokalet, eller går du meget rundt? Står du typisk bag katedret eller ved en tavle eller bag en computer? Eller går du rundt blandt eleverne?
  1. Hvordan er din fremtoning i klassen både i forhold mimik og kropssprog?
  • Hvordan er din entré i undervisningslokalet?
  • Er du åben eller lukket i dit kropssprog. Imødekommende med smil, nik eller anden form for anerkendelse?
  • Står du med hænderne i lommen? Laver du sjov med dig selv eller eleverne på en let facon?
  1. Udtrykker du dig forståeligt, så alle elever er med?
  • Holder du øje med elever, der ofte ikke har forstået det hele? Spørger du disse elever en ekstra gang?
  • Forklarer du stoffet på flere måder og niveauer?
  1. Hvordan støtter du op om, at alle elever kan komme til orde?
  • Hvordan kommenterer du gruppernes arbejde, når du går rundt og i plenum?
  • Er du rosende, selv når svaret er forkert, eller hvordan kommenterer du ellers på elevernes svar?
  • Er du på udkig efter fejl, eller ligger du op til en oprigtig diskussion?
  1. På hvilken måde får eleverne mulighed for at komme til orde, hvis de er uenige med dig?
  • Er du autentisk interesseret i at høre deres kommentarer eller spørgsmål, eller går du hurtigt videre?
  • Udviser du irritation, når en elev har en anden holdning?

Når du kigger på dine svar i spørgsmål 2-8 ovenfor, overvej da, hvilke kvadranter i figur 1 du bevæger dig i under din egen undervisningspraksis:

  • Hælder du mest til én af rollerne i de fire kvadranter, eller er du ofte flere roller?
  • Begrund hvorfor, og giv eksempler herpå.

De otte spørgsmål retter sig mod at udvikle et dialogbaseret undervisningsrum. Langt fra alle skolesystemer ønsker at opfordre til klassedialog, medbestemmelse, selvbestemmelse eller solidaritet. Et pædagogisk begreb som klasseledelse er altså afhængig af den skolekontekst, de normer og formål, der findes for uddannelse i den pågældende skole.

Læreradfærdsrolle øvelse #2

  • Figur 2 nedenfor viser otte empiriske læreradfærdstyper, der er udviklet inden for forskning i klasseledelse og læringsledelse, og som udbygger de fire kvadranter (A, B, C, D) fra figur 1.
  • I spørgsmål 1 i øvelse 1 har du forholdt dig til, hvordan du gerne vil opfattes af dine elever (dit ideal).
  • Find dit svar frem og indtegn dette i figur 2 nedenfor, hvor du synes det matcher med dit ideal.
  • Når du har markeret dit ideal fra spørgsmål 1 i figur 2, som kan være flere steder i cirklen, prøv da at begrunde, hvorfor du anbringer dit ideal, hvor du gør.
Figur 2: Dansk udgave af den interpersonelle læreradfærdsmodel som bygger på (L. Lund & Boie, 2017a; L. Lund & Lund, 2016) Den grafiske udformning af ’Model for Interpersonel Teacher Behavoiur’ (MITB) (Wubbels, Brekelmans, den Brok, Levy, Mainhard, & Van Tartwijk, 2012, p. 4) Figur fra CUDIM publikation (Lund, 2018b, p. 34)
© Figur fra CUDIM publikation (Lund, 2018b, p. 34)

Man kan altså se otte læreradfærdsroller. Disse er yderligere behandlet i Gert Lohmanns bog (2008, p. særligt s. 205), hvor der er mange andre gode øvelser til at styrke klasseledelsesaspektet i praksis[13].

1. Den retningsgivende og korrigerende lærer

2. Den hjælpsomme og venlige lærer

3. Den forstående og tolerante lærer

4. Den tilpassende og laissez-faire lærer

5. Den usikre og afventende lærer

6. Den utilfredse og uvenlige lærer

7. Den undertrykkende og irettesættende lærer

8. Den indgribende og strenge lærer

De otte typer af læreradfærdsroller er illustreret i figur 3 herunder i forhold til de to akser styring og nærhed. Benyt denne figur 3, eller figur 1 eller 2 i den sidste videoøvelse, som er beskrevet efter figur 3.

Figur 3: Model for de otte lærertyper udarbejdet på baggrund af Lund & Lund, 2016, 2017 samt Wubbels et al. 2012, p.4. Figur fra CUDIM publikation (L. Lund, 2018b, p. 23)
© Figur fra CUDIM publikation (L. Lund, 2018b, p. 23)

Læreradfærdsrolle øvelse #3

Vælg en video og planlæg:

Planlæg observationstilgangen - hvad vil I se specifikt efter?:

  • Forbered en deduktiv observation af lærerens klasserumsledelse og relationer til eleverne.
  • Benyt den interpersonelle læreradfærdsmodel figur 1, 2 eller 3, som modeller for observationsnotaterne.

Under videoseancen:

  • Forsøg at registrere lærerens tilgang til undervisningen i forhold til de fire kvadranters lærerroller i den figur, I har valgt at anvende.
  • Print dem ud i stort format, og lav noter på figuren, mens I ser videoklippet.
  • Benyt den valgte figur 1 eller 2 eller 3 som observationsark, og sæt krydser eller små noter i de felter, som I ser, læreren agerer i under observationen.

Efter videoseancen:

  • Se på jeres forskellige noter, læs op for hinanden og sammenlign.
  • Hvad har I hver især fået øje på? Hvad så I?
  • Hvor er I enige eller uenige om jeres placeringer i figur 1, 2 eller 3?
  • Hvordan mener I, at læreren kunne have handlet anderledes? Begrund hvorfor og hvordan.
  • Inddrag gerne dine og kollegaens svar på de første otte spørgsmål i starten af øvelsesdelen.
  • Prøv at tilføje observationen et ekstra lag og gense samme undervisningsklip med en anden optik, hvor I fx tilføjer faget og elevernes læring.
  • Hvordan får læreren i klippet fx eleverne aktiveret i stoffet?

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Lea Lund, som er ph.d., i uddannelsesforskning. Uddannelses- og forskningsleder for Læreruddannelsen, Fyn, UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole. Forskningsmæssigt fokuserer hun på almendidaktikken både teoretisk og praktisk i relation til læreres læring i praksis.

Artiklen har været gennem en reviewproces med en underviser inden for området og er redigeret af en redaktionsgruppe på UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole.

Ågård, D. (2016). Klasseledelse i ungdomsuddannelserne - i ungdomsuddannelserne. Frydenlund.

CeFU, V. fastholdelse. (2011). Hold fast - Slutrapport over 19 fastholdelsesprojekter på gymnasiale uddannelser.

den Brok, P., Brekelmans, M., & Wubbels, T. (2004). Interpersonal Teacher Behaviour and Student Outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 15(3–4), 407–442.

Dufour, R., & Marzano, R. J. (2015). Ledere af læring. Hvordan ledere i forvaltning, skole og klasseværelse fremmer elevers læring. Dafolo.

Fournier, M. A., David, D. S. M., & Zuroff, D. C. (2011). Origins and Applications of the Interpersonal Circumplex. Handbook of Interpersonal Psychology: Theory, Research, Assessment, and Therapeutic Interventions, 57–73.

Hutters, C., & Murning, S. (2013). Klasserumsklima som betingelse for elevers læring i gymnasiet. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 3, 45–53.

Ineva. (2019). Midtvejsevaluering i projekt Faglig Pædagogisk Ledelse (FPL) Statusnotat omhandlende implementeringsfidelitet. Aarhus: Aarhus universitet.

Kamp, M. (2015). Succesfulde lærere er venlige og tager styringen. Interview med Theo Wubbels. Gymnasieforskning, 4, 26–31.

Klafki, W. (1983). Kategorial dannelse – Bidrag til en dannelsesteoretisk fortolkning af den moderne didaktik. In S. E. Nordenbo (Ed.), udvalgte artikler v. Nordenbo, S.E Kategorial dannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik. Copenhagen: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck A/S.

Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktik – nye studier. Aarhus: Forlaget Klim.

Krejsler, J. (2008). Klasseledelse - magtkampe i praksis, pædagogik og politik. Dafolo.

Lohmann, G. (2008). Klasseledelse og samarbejde - analyser og handlemuligheder. København: Gyldendal-uddannelse.

Lund, L. (2018a). Juni - Tegn på lærerudvikling – Rapport 1. En evaluering af KLEO-projektets første runde juni 2018. Aarhus: CUDIM, AU.

Lund, L. (2018b). Vejledning til relationspædagogisk lærerprofil. Brugen af QTI i en dansk uddannelseskontekst. Aarhus: CUDIM, AU.

Lund, L., & Boie, M. a. k. (2017a). Baggrundsrapport september 2017: Relationskompetence og Klasseledelse i gymnasiet - et aktionsforskningsprojekt (in English: Background report September 2017, Teachers’ Interpersonal Competence and Classroom management in High school - action research). Aarhus: CUDIM, AU.

Lund, L., & Boie, M. a. k. (2017b). Erfaringsopsamlingsrapport september 2017: Relationskompetence og Klasseledelse i gymnasiet (in English: Report September 2017, Teachers’ Interpersonal Competence and Classroom management in High school - action research). Aarhus: CUDIM, AU. Aarhus.

Lund, L., & Boie, M. a. k. (2017c). Lærererfaringer og gode råd september 2017: Relationskompetence og Klasseledelse i gymnasiet - et aktionsforskningsprojekt (in English: Teachers experiments and advices) (Lea Lund & M. A. . Boie, Eds.). Aarhus: Aarhus universitet, CUDiM.

Lund, L., Boie, M. a. k., & Andersen, M. (2019). Faglig Pædagogisk Ledelse Didaktisk refleksion som grundlag for MUS og GRUS.

Lund, L., & Lund, L. R. (2016). Midtvejsrapport - september 2016. Udvikling, test og validering af QTI-spørgsmål i en dansk gymnasiekontekst. Aarhus: CUDIM, AU.

Lund, L., & Lund, R. L. (2017). Slutrapport september 2017 - Udvikling, test og validering af QTI-spørgsmål i en dansk gymnasiekontekst (in English: Final report September 2017 - Developing, testing and validating QTI items in a Danish High school context). Aarhus: CUDIM, AU.

Molbæk, M., & Tetler, S. (2015). Inkluderende klasseledelse. Dafolo.

Nordenbo, S., Søgaard Larsen, M., Tiftikçi, N., Wendt, R., & Østergaard, S. (2008). Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole - Et systematisk review udført for Kunnskapsdepartementet, Oslo. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, København: DPU.

Plauborg, H., Andersen, J. V., Ingerslev, G. H., & Laursen, P. F. . (2010). Læreren som leder - klasseledelse i folkeskole og gymnasium. Hans Reitzels Forlag.

Winther, M. (2017). Interview med forskningsleder Lea Lund om ROK og KLEO. Forskningsprojekter kvalificerer lærerens didaktiske refleksion. Politiken, December(Annoncetillæg til Politiken-Det Moderne Gymnasium), 6–7.

Wubbels, Brekelmans, den Brok, Wijsman, Mainhard, van T. (2014). Teacher – Student Relationships and Classroom Management. In Handbook of classroom management (pp. 363–386).

Wubbels, T., Brekelmans, M., den Brok, P., & van Tartwijk, J. (2006). An interpersonal perspective on classroom management in secondary classrooms in the Netherlands. In C. M. E. S. & C. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 1161–1191). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Wubbels, T., Brekelmans, M., den Brok, P., Levy, J., Mainhard, T., & Tartwijk, J. V. (2012). Let’s make things better. Development in Reasearch on Interpersonal Relationsships in Education. In T. Wubbels (Ed.), Interpersonal relationships in education (pp. 225–249). Sense Publishers.

Wubbels, T., Brekelmans, M., den Brok, P., Levy, J., Mainhard, T., & Van Tartwijk, J. (2012). Let’s make things better: Developments in research on interpersonal relationships in education. In W. T., M. C. Opdenakker, & den B. P (Eds.), Interpersonal relationships in education (pp. 225–249). Sense Publishers.

Wubbels, T., Brekelmans, M., Mainhard, T., den Brok, P., & van Tartwijk, J. (2016). Teacher-student relationships and student achievement. In K. r. Wentzel & G. B. Ramani (Eds.), Handbook of social influences in School Contexts - social-emotional, motivation, and cognitive outcome (Vol. 66, pp. 127–145).

[1] (se fx: Krejsler, 2008).

[2] (Dufour & Marzano, 2015; Plauborg, Andersen, Ingerslev, & Laursen, 2010)

[3] (Hutters, C., & Murning, 2013)

[4] I en forskningsoversigt over empiriske forskningsresultater udarbejdet af Clearinghouse, som omhandler lærerkompetencers betydning for elevers læring, oplistes tre væsentlige lærerkompetencer[4] :

  1. Relationskompetence
  2. Regelledelseskompetence
  3. Didaktisk kompetence i forhold til undervisningsstoffet.

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning gengiver at ”effektiv adfærdsledelse også medfører øget fagligt elevudbytte”[4] også defineret i engelske studier som ”Student affective and cognitive outcomes”. Citat fra (Nordenbo et al., 2008, p. 49). Elevudbytte er defineret på engelsk på følgende måde ”Student affective and cognitive outcomeshave been shown to be related to the quality of teacher–student relationships” (Wubbels, Brekelmans, den Brok, Wijsman, Mainhard, 2014, p. 363). også defineret i engelske studier som ”Student affective and cognitive outcomes”.

Nyeste rapportering i Handbook of social influences in School Contexts - social-emotional, motivation, and cognitive outcome (Vol. 66, pp. 127–145) beskriver betydningen af det gode lærer- og elevforhold for elevudbytte. Dette understreger at de læreradfærdstyper, vi så i den interpersonelle læreradfærdsmodel, med høj grad af nærhed har stor betydning for elevudbytte: “Research on teacher-student relationships and achievement goes back a long time, for example, to the tradition of process-product research. Syntheses of such and other teacher effectiveness research including a meta-analytic study by Fraser et al. (1987) already have shown the importance of positive relationships for students from kinder- garten through high school. More recently, Seidel and Shavelson (2007) conducted a meta-analysis to link teacher behavior to student achievement. They concluded that effects on secondary student achievement were small. These studies, however, focused on behaviors rather than interactions and relationships. Cornelius-White’s (2007) meta-analysis on student-centered teacher-student relationships and student outcomes suggests that the more student-centered teacher-student relationships are, the higher student achievement is. Regarding teacher-student relationships, the highest associations were found for teacher non-directivity, empathy, and warmth” (Wubbels, Brekelmans, Mainhard, den Brok, & van Tartwijk, 2016, p. 132). Se desuden: (den Brok, Brekelmans, & Wubbels, 2004; Wubbels, T., Brekelmans, M., den Brok, P., & van Tartwijk, 2006)

[5] Dette er en diskussion som den tyske professor i pædagogik Wolfgang Klafki (1983, 2001) har diskuteret og undersøgt i en årerække, omend han ikke taler om ’classroom management’, men om ’almendidaktiske overvejelser’. Og CeFu som orienterer sig indenfor ungdomsuddannelserne benytter også denne brede optik (CeFU, 2011).

[6] (Krejsler, 2008; Molbæk & Tetler, 2015; Plauborg et al., 2010)

[7] Som defineres i Dansk Clearinghouse for uddannelsesforsknings review af lærerkompetencer (S. Nordenbo et al., 2008).

[8] I undervisningsplanen for PASE er der fokus på med ’livskompetence’ og elevens ’relationelle kompetencer’ som skal opøves:

”Da det er en vigtig livskompetence at kunne knytte bånd og skabe positive relationer til andre mennesker, er dette et relevant område at fokusere på i undervisningen. De relationelle kompetencer er almenmenneskelige egenskaber, som vi har med os fra vores opvækst gennem mødet med vores forældre og andre omsorgspersoner. Vi har dem alle i os, mere eller mindre udfoldede, og i alle tilfælde med potentiale for udvikling. De menneskelige egenskaber, som den enkelte naturligt er i besiddelse af, er oftest tilstrækkelige til at kunne opretholde private relationer. Som fagperson vil man sandsynligvis opleve, at det ikke er tilstrækkeligt, men at der er brug for, at de menneskelige egenskaber udvikles, hvis man skal kunne mestre de mange forskellige personligheder og udfordringer, man møder i arbejdslivet. En enkel måde at træne relationskompetencer på kunne være at lade eleverne arbejde sammen i forskellige grupper, skifte pladser med jævne mellemrum og forberede forskellige sociale arrangementer, hvor eleverne bliver rystet sammen” (undervisningsvejledningen PASE, s. 12)

[9] (Wubbels & Levy 2005; Lund & Lund 2017)

[10] Øvelsesdelen er benyttet i tre større skoleudviklingsprojekter i gymnasiesektoren (ROK-projektet, KLEO-projektet og FPL-projektet) på i alt 22 forskellige skoler fordelt på følgende forskellige uddannelsesinstitutionstyper i Danmark: HF, AVU (VUC), STX, HHX, SOSU. Øvelserne har hen over en seks års periode fra 2014 – 2019 fungeret som gode refleksionsværktøjer for lærerteams i deres samarbejde og udvikling af deres klasseledelse (Ineva, 2019; L. Lund, 2018a; L. Lund & Boie, 2017a, 2017c; L. Lund, Boie, & Andersen, 2019; Winther, 2017).

[11] Den teoretiske internationalt anerkendte model for interpersonel læreradfærd kaldt The Model for Interpersonal Teacher Behavior, er udviklet af forskere fra Utrecht Universitet. De baserer modellen på 25 års forskning i interpersonelle relationer (lærer og elev) i ungdomsuddannelser med henblik på, hvordan man som lærer skaber et godt læringsmiljø. Modellen bygger på bogen ’Interpersonal Diagnosis of Personality’ af den amerikanske psykolog Timothy Leary, der opstiller to dimensioner for menneskelig personlighed, som er i spil i enhver kommunikationssituation: Dominance overfor Submission samt Hostility overfor Affection (Wubbels & Levy 2005; Lund & Lund 2017)Modellen består af et todimensionelt koordinatsystem bestående af to akser for interaktionen i klasseværelset (Fournier, David, & Zuroff, 2011; Wubbels, Brekelmans, den Brok, Wijsman, Mainhard, 2014; Wubbels, Brekelmans, den Brok, Levy, Mainhard, & Tartwijk, 2012; Wubbels et al., 2016). På dansk oversat til: Den Interpersonelle Læreradfærdsmodel. Læs mere om den danske spørgeskema validering og udfoldelse heraf fra Lund & Lund 2017; Lund & Lund 2016; Lund & Boie 2017b; Lund & Boie 2017a. Læs om hvordan man i praksis har udarbejdet en relationspædagogisk lærerprofil (L. Lund, 2018b), som er udviklet på baggrund af et spørgeskema (QTI - Questionnaire on Teacher Interaction), som både læreren selv og den specifikke klasses elever besvarer. Indeholder 32 spørgsmål om, hvordan eleverne opfatter lærerens undervisning ud fra en 5-point Likert-skala rangerende fra ’aldrig’ til altid. På baggrund heraf laves en relationspædagogisk lærerprofil for den enkelte lærer, der beskriver, hvordan læreren selv opfatter sin adfærd i klassen over for den gennemsnitlige opfattelse af det unikke spørgsmål blandt klassens elever. Denne lærerprofil giver læreren indsigt i forholdet mellem egen og elevernes opfattelse af relationerne og interaktionen i klasserummet. Læs evt. dansk artikel med Wubbels i Gymnasieforskning (Kamp, 2015).

Læs mere om den teoretiske og metodiske baggrund i Lund & Lund 2017; Lund & Lund 2016; Lund & Boie 2017b; Lund & Boie 2017a.

[12] (inspiration fra: Lohmann, 2008)

[13] Disse beskrivelser er hentet fra: Lund, 2018b, men læs også andre danske oversættelser af Wubbels’ ’interpersonelle læreradfærdsmodel (Ågård, 2016 samt; Lohmann, 2008, p. særligt s. 205f. Lohmanns bog har også mange andre gode øvelser til at styrkeklasseledelsesaspektet i praksis).

[14] (Plauborg et al., 2010)

Siden er opdateret af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.