Praksisnær udvikling af praksisnær undervisning

Budene på praksisnær undervisning er givet i forhold til grundforløbselever (GF), elever på social- og sundhedshjælperuddannelsen (SSH), social- og sundhedsassistentuddannelsen (SSA) samt den pædagogiske assistentuddannelse (PAU). 

Formålet med artiklen er at inspirere andre erhvervsskolelærere til at udvikle egen undervisning og praksis med hensyn til spørgsmål om forbindelser mellem skole og oplæring, teori og praksis. Endvidere er formålet at inspirere ledere, organisations- og oplæringsansvarlige, idet udvikling ofte kræver opbakning fra ledelse og organisation. Denne opbakning var i høj grad tilstede i aktionsforskningsprojektet, som artiklen rapporterer fra (Bøje, Winum, Beck og West, 2015).  

Artiklen er opbygget på følgende måde: Først introduceres til begrebet praksisnærhed og til forskellige måder, hvorpå undervisningen i erhvervsuddannelserne kan inspireres heraf. Dernæst beskrives fire aktioner omhandlende praksisnærhed fra det pågældende aktionsforskningsprojekt. Slutteligt diskuterer vi organisatoriske og principielle betingelser for udvikling af praksisnær undervisning.   

Hvad er praksisnærhed?

De fleste erhvervsskoleelever har en læreplads, og på landets SOSU-skoler gælder det alle. Dette er dog ikke i sig selv en garanti for en god mestring af praksis, herunder evner til at reflektere over praksis ved hjælp af teori. En del elever oplever et stort skifte mellem skoleperiode og oplæringsperiode. Skole er én ting, oplæring en anden, synes erfaringen ofte at være.

I det pågældende projekt ønskede de medvirkende lærere at bringe skole og oplæring tættere sammen. Dette skulle ske gennem praksisnær undervisning, også kaldet helhedsorienteret undervisning. Dvs. undervisning, der orienterede sig mod praksis uden for skolen.

Lærerne eksperimenterede med praksisnærhed i både ’milde’ og ’stærke’ former. Blandt andet ved at bringe elementer fra praksis ind på skolen (mild form) og ved at bringe skolens undervisning ud i en praksis (stærk form). Dette skete afhængigt af uddannelse, niveau og erhverv. For eksempel forekom det passende at bruge en ’mild’ grad af praksisnærhed på grundforløbet, mens ’stærkere’ former kunne afprøves på bl.a. PAU-uddannelsen med mere erfarne studerende.

Figur 1 symboliserer forskellige grader af praksisnærhed som repræsenteret ved de medvirkende læreres aktioner. Karakteren af disse aktioner uddybes i det følgende. For yderligere information henviser vi til vores bog, som bl.a. rummer kapitler skrevet af de medvirkende lærere.

© Helle M. Winum og Jakob D. Bøje, Syddansk Universitet

Figur 1: Et kontinuum fra ’mild’ praksisnærhed til ’stærk’ praksisnærhed.

 

Aktion A (GF): Gør & hør – mærk & se, cases i problembaseret læring

Denne aktion var en bestræbelse på at videreudvikle den eksisterende brug af cases i undervisningen. Lærerne oplevede, at de traditionelle cases på papir ikke fængede eleverne. At eleverne opfattede disse papir-cases som ’kedelige skoleopgaver’, der kunne være svære at læse og forstå.  

For at råde bod på dette udviklede lærerne en række praksisnære cases, hvis hensigt var at motivere og engagere eleverne på nye måder. Blandt andet udviklede lærerne en video-case, der skulle give eleverne mulighed for at mærke og se ’virkelige’ problemstillinger, sådan som disse kan udspille sig i en skolefritidsordning. Lærerne optog en video med sig selv i roller som forælder, pædagog og leder, og en lærers datter spillede barn. Efterfølgende så og diskuterede lærerne videoen med et hold elever.

Samme praksisnære princip gjorde sig gældende ved en såkaldt kasse-case om en arbejdsulykke i en børnehave. Her brugte underviserne en stor papkasse med udvalgte rekvisitter (se boks 1) til at opstille grundstrukturen af en case, som eleverne skulle stille spørgsmål til, eksperimentere med og selv fortælle færdig. På den måde aktiverede casen ikke alene kognitive men også taktile og kinæstetiske læringsstile.

Erfaringerne fra aktionen var overvejende positive. Det lykkes at aktivere og engagere eleverne på nye måder. Der kom mange opfindsomme fortællinger ud af kasse-casen, og video-casen syntes at aktivere en grundlæggende motivation blandt flere elever, nemlig et ønske om at ville gøre en forskel for nogen.  

Aktion B (SSH): Udvikling af vejlederrollen gennem nye undervisningsmetoder

På denne uddannelse arbejdede et lærerteam med deres egen vejlederrolle gennem bl.a. samarbejdsaftaler og forumteater. Forumteater er en metode, hvor deltagerne arbejder med konkrete dilemmaer, som bliver fremført af dem selv og afprøvet på egen krop i et trygt miljø. Målet i denne sammenhæng var at få velfungerende grupper i det praksisorienterede projektarbejde. Grupper, hvor alle elever kom på banen og fik reflekteret over deres egne praksiserfaringer. Det gjaldt ikke mindst elever, der ikke tidligere havde været så aktive.

Både lærere og elever oplevede flere positive effekter af aktionen. Lærerne blev f.eks. bedre til bevidst at stille situationsafklarende, perspektiverende og initiativafklarende spørgsmål til eleverne, så de i fællesskab kunne reflektere over et dilemma og komme frem til en fælles løsning. Der var også en klar oplevelse af, at undervisningen blev mere nærværende for eleverne.

Aktion C (SSA): Fælles refleksionsmøder i oplæringen som det tredje læringsrum

© Helle M. Winum og Jakob D. Bøje, Syddansk Universitet

Et lærerteam på SSA-uddannelsen gennemførte det, de kaldte refleksionsmøder i oplæringen med deltagelse af både lærere, vejledere og elever. Møderne havde til hensigt gennem en ligeværdig dialog at forbedre elevernes evne til at skabe sammenhæng mellem skoleviden og praksisviden. Dialogen tog afsæt i en praksisbeskrivelse, eleven havde udformet ud fra sine erfaringer i oplæringen. Lærerne havde i en folder til vejledere og elever lagt op til brug af en refleksionsmodel, som skulle strukturere samtalen (se figur 2).

Det viste sig at være vanskeligere end først antaget at organisere møderne og skabe den ønskede ligeværdighed. Det var ikke i alle tilfælde, det lykkedes. Når det lykkedes, var det dog en positiv oplevelse for alle parter, selvom lærerne måtte konstatere, at denne type møder ikke gør det alene, hvis man virkelig ønsker en tæt forbindelse mellem skole og oplæring. Her er behov for flere fora, hvor lærere og vejledere kan mødes og drøfte elevernes læring. Lærerne udtrykte et ønske om også i konkret fysisk forstand at rykke skole og oplæring tættere sammen. En tankegang, som vi skal se udfoldet i den sidste og mest vidtgående af de fire aktioner.

Aktion D (PAU): Når klasserummet flytter ud – flytter læringen med

Aktionen på den pædagogiske assistentuddannelse udsprang af tidligere evalueringer og trivselsundersøgelser, hvori elever havde givet udtryk for at opleve manglende sammenhæng mellem skole og oplæring. Som konsekvens heraf ønskede de medvirkende lærere at udvikle undervisningsformer, der havde en umiddelbar og stærk forbindelse til praksis. De flyttede således undervisningen ud i en nærtliggende skolefritidsordning

Her fik de mulighed for at koble teori og praksis langt tættere, end det normalt gøres (se boks 2). For eksempel kunne underviserne undervise i modeller, som eleverne umiddelbart efter skulle afprøve i praksis. Omvendt kunne eleverne støde på problemer eller nye og overraskende iagttagelser, som de umiddelbart efter kunne tage en ’timeout’ på og reflektere over sammen med lærerne i et dertil indrettet refleksionslokale. Lærerne indrettede således tre fysiske læringsrum, som eleverne kunne bevæge sig rundt i efter behov (se figur 3).   

© Helle M. Winum og Jakob D. Bøje, Syddansk Universitet

Figur 3: Tre sammenhængende læringsrum i den praksisnære undervisning

 

Praksisnær udvikling af praksisnær undervisning

Afslutningsvist vil vi knytte nogle kommentarer til den overordnede ramme, som de praksisnære undervisningsformer blev udviklet inden for. Dvs. til aktionsforskning som metode og princip.

Aktionsforskning er en velegnet ramme til at udvikle praksisnære undervisningsformer. Det skyldes, at aktionsforskning netop er en praksisnær forsknings- og udviklingsaktivitet. Tilgangen er kontekstspecifik og følsom over for de særlige erfaringer og problematikker, som karakteriser aktører i hverdagen. Derved adskiller aktionsforskning sig fra mere almene og standardiserede udviklingskoncepter. Sidstnævnte kan være relevante i visse sammenhænge, men de rummer en indbygget risiko for at ramme ved siden af det konkrete.

I det pågældende projekt havde institutionen over en årrække deltaget i ministerielle frafaldsprojekter. Disse var lærerne groft sagt blevet trætte af. De ønskede nu at lave noget, der gav mening for dem på et fagligt og personligt plan. Aktionsforskningen gav dem mulighed for det, idet de deltog som medforskere og ikke blot som informanter. Uden de medvirkende lærere, som selv gennemførte, analyserede og beskrev deres aktioner, havde det ganske enkelt ikke været muligt at udvikle lige så praksisnære undervisningsformer.   

 

Kreditering

Skrevet af Helle M. Winum og Jakob D. Bøje, Syddansk Universitet.

Vi vil gerne kreditere alle medvirkende på Social- og Sundhedsskolen Fyn samt vores kollega, Steen Beck. På SOSU Fyn vil vi især kreditere daværende direktør, Mogens K. Andersen, samt følgende undervisere: Brian Hansen og Grete Johansen (GF); Lisbeth Flaskager, Karin Egekvist, Louise Prahl og Rasmus S. Rasmussen (SSH); Jesper Hansen, Lisbeth Nielsen og Ulla Jeppesen (SSA); Morten E. Munck og Helene Fuglsang Jørgensen (PAU).