Den faciliterende underviser

På SOSU H skole søgte man løsning på de udfordringer, lærerne står med i samlæsning af flere hold, forskellige niveauer og blandede elevforudsætninger med op til 80 elever i samme rum. I storrumsundervisning kan eleven opleve sig helt usynlig, og elever giver i Elevtrivselsundersøgelsen (ETU) ofte udtryk for, at de ikke får feedback.

Skolens lærere oplevede i deres fælles forberedelse, at de for ofte valgte hurtige, vanetænkende løsninger på komplekse udfordringer. De havde behov for nye måder at samarbejde med hinanden på, som kunne skabe bedre løsninger i undervisningen, og dermed bedre læringsmuligheder for eleverne.

Svaret på disse udfordringer var at opøve, afprøve og træne faciliterende undervisning. Skolens lærere har nu gennem nogle år høstet erfaringer med at udvikle deres undervisning i en faciliterende ramme. De oplever, at indhold, metode, feedback, evaluering og mål bliver tydelige for eleverne, ved at eleverne er mere aktive og involverede i undervisningen. Desuden oplever de, at rammerne letter samarbejdet lærerne imellem.

Hvad betyder faciliterende undervisning?

Facilitering betyder at ´gøre let´. Så den faciliterende underviser forsøger at gøre læreprocessen let for eleven ved at tilrettelægge processer, som både kropsligt og kognitivt støtter læreprocessen for eleven i et fast defineret rum for læring i fællesskabet. Facilitering bygger på systemisk teori. Den grundlæggende tanke er en forståelse af verden som en social konstruktion. Det vil sige, at mennesket skaber sin virkelighed via en individuel, subjektiv konstruktion i forhold til sin oplevelse af verden. Den måde, vi som mennesker konstruerer viden, er præget af vores individuelle genetik, erfaringer, viden, oplevelser, drømme med videre. Vi kan ikke tilgå verden objektivt uden vores eget individuelle, unikke forforståelsesfilter (Hoier (red.) 2011). I en læreproces danner vi derfor logik og mening ud fra det, der allerede er etableret i os, når vi vælger at koble os til ’det nye’. Man kan sige, at vores system er lukket, fordi det altid vil referere til det, der er der i forvejen (Rasmussen 2012).  Faciliterende undervisning sætter didaktiske rammer, der giver eleven mulighed for, i samspil med andre elever og lærere, at aktivere sin forforståelse og koble sin viden og erfaring til det nye ’stof’.

Hvilke tanker om læring bygger faciliterende undervisning på?

Traditionelt set bygger vi som lærere vores undervisning på en forestilling om, at ’jeg har jo sagt det, og derfor ved de det’. Vi oplever alligevel, at have undervist i et stof, som man selv synes, må stå lysende klart for eleverne, og når man efterfølgende ser, hvordan eleverne har fortolket stoffet f.eks. i en opgave, undrer man sig over, hvordan ens formidling af stoffet dog kunne antage alle disse forskellige former hos eleverne. Megen kommunikation bliver aldrig opfattet eller forstået af modtageren som den oprindeligt var ment eller tænkt (Nørretranders 2000 i (Hoier (red.) 2011). Hvis mennesket som system er lukket, og i princippet ikke trækker noget udefra ind i systemet, er undervisning så ikke dømt ude som måde at lære på? Nej, men vi kan ikke læne os op ad en en-til-en kommunikationsforståelse: Jeg afsender et budskab – du modtager det, som jeg har sagt det’.  Vi må i stedet for se læringssituationen som en proces, hvor vi skaber passende forstyrrelser, som eleven kan koble sig til, og vi kan koordinere forståelser ved at skabe processer, hvor eleverne i dialog med hinanden og læreren kan undersøge det nye, der skal læres. Derfor bliver relationer vigtige for elevens læring.

Eksempel på en dag med faciliterende undervisning

Dette er et eksempel på en hel undervisningsdag med SOSU elever (GF2). Undervisningen foregår i et værksted på op til 70 elever med 2 lærere. Dagens undervisning indleder ugens tema “Den usunde krop”. Målet med dagens undervisning er at vække elevernes forforståelse for emnet “De fire store livsstilssygdomme”, give dem grundlæggende faglig viden om emnet, samt at vække en fornemmelse af personlig relevans for emnet hos eleverne. Når der arbejdes i mindre grupper vægtes ’tilfældighedens princip’ dvs. der tælles, vælges efter fødselsdag el. lign. Grupperne sammensættes dermed på tværs, så eleverne øver sig i at arbejde sammen med forskellige mennesker, og eleverne deler viden i nye konstellationer over dagen.

Dagen er opdelt i tre faser, som faciliterer elevens svar på spørgsmål om sine læreprocesser:

• En før-fase, som faciliterer koblingen til det eleven allerede ved og kan, sætter læreprocessen i gang, og som sætter formål og mål for arbejdet: Hvad ved jeg allerede? Hvorfor skal jeg lære ’det nye’? Hvad ved de andre?
• En under-fase, som faciliterer læreprocesser: Hvad er jeg i gang med at lære, hvordan kan jeg koble det til det, jeg allerede ved, og hvordan er det nyt? Hvordan ser ’det nye ud’, og hvordan passer det med det, jeg allerede ved og kan? Hvad undrer mig?
• Og en efter-fase, som faciliterer feedback: Hvad ved/kan jeg nu? Hvor langt er jeg nået mod målet? Hvordan arbejdede jeg? Hvad skal jeg arbejde videre med? Hvor er jeg nysgerrig efter mere?

1: Rammesætning. Der deles i to hold med hver sin lærer. Læreren rammesætter. Præsentation af ugens program, og dagens program og formål.

2: Snak om livsstilssygdomme i plenum. Hvad ved eleverne i forvejen? Hvor mange kender en, der er ramt af en livsstilssygdom?

3: Øvelse: ”Videnslinje” om de fire livsstilssygdomme. Eleven tager stilling til, hvor meget hun allerede ved om de fire livsstilssygdomme. Formålet er at eleverne får undersøgt, hvordan emnet har personlig og faglig relevans, samt en afklaring af elevernes vidensniveau om emnet.

4: Øvelse: ”Tøm hovedet i mindre refleksionscirkler”: Fortæl alt, du kan komme i tanke om, vedrørende denne livsstilssygdom? Her deler eleverne deres viden med hinanden.

5: Øvelse: ”Creative idols”. 4 x 2 elever spiller borgere, hvert par med en af de fire livsstilssygdomme (ud fra fire cases) Resten af eleverne inddeles i fire grupper, og går på interviewbesøg hos borgerne. Formålet med øvelsen er at inddrage elevens viden, og finde ud af deres behov for ny viden.

6: Stations-baseret ”Rollelæsning”. Formålet er at få grundviden om hver af de fire livsstilssygdomme rundt i fire stationer.

7: Øvelse: ”Open space” ift. de fire sygdomme. Holdet er delt i tre store grupper på tværs af tidligere grupper. Her undersøger eleverne forskellige udfordringer i forhold til livsstilssygdommene, og de deler viden på tværs af de grupper, de kom fra. Arbejdet i Open Space forbereder det videre arbejde ved at kategorisere udfordringer.

8: Øvelse: ”Tøm hovedet” på fire plancher – en for hver livsstilssygdom (2 min. ved hver). Ugens output + ”huskeplancher” til resten af ugen.

9: Øvelse: ”Videnslinje” igen. Eleven tager stilling til, hvor meget han/hun nu ved om de fire livsstilssygdomme. Evaluering af dagens læringseffekt til elever og underviserne.

Lærer/elevpositioner i undervisningen

I undervisningen kan vi som lærer tage forskellige positioner, vi kan tildele eleverne forskellige positioner, ligesom eleverne også kan tage forskellige positioner. Det er fra hver vores position, vi oplever undervisningen.

Som lærer kan jeg fx tage en ekspertposition. Her lærer jeg mit stof rigtig grundigt, og jeg udvælger med omhu, hvad jeg mener eleverne skal lære, og hvordan de skal lære det.

Jeg vælger måske at holde et oplæg, så jeg er sikker på, alle elever har hørt de vigtige pointer, og derefter giver jeg dem en opgave, så de individuelt eller i grupper kan fordybe sig i stoffet. Når jeg indtager ekspertposition, giver jeg eleven en overvejende passiv position, og eleven kan reagere på den position ved at tage den på sig: ’jeg kan ikke finde ud af det-positionen’, ’jeg kan lige læne mig lidt tilbage her, for læreren klarer jo alt arbejdet-positionen’ eller ’jeg kan lige tjekke Facebook, det opdager hun nok ikke-positionen’. Ekspertpositionen har en fordel, fx når man kort og præcist skal pege elevernes opmærksomhed i en bestemt retning, eller skal opsummere centrale pointer før eller efter faciliterende processer.

Som lærer kan jeg, som i eksemplet, også vælge en position, hvor jeg nysgerrigt undersøger elevernes forforståelse. Jeg undersøger deres viden og erfaringer om det nye, der skal læres, og skaber refleksion gennem dialog. Her træder jeg ud af ekspertrollen, og indtager en ’ikke vidende’ position, som giver plads til, at eleven aktivt kan forholde sig til sin egen læreproces. Jeg anerkender dermed elevens faglige, sociale og personlige udgangspunkt for at lære sig det nye.

I en systemisk position kan eleven i fællesskab med de øvrige elever og lærere, ved hjælp af faciliterende processer, bevæge sig gennem stoffet, hvor de undervejs bliver involveret i at opsøge viden:  ’Hvad lærte vi så af at drøfte sundhed på denne måde?’, eller ’hvad sker der, når vi går på opdagelse i denne måde at tale med borgere om svære emner?’ eller ’hvordan kobler jeg mine egne erfaringer med ’den usunde krop’ med det nye stof?’ Som lærer er mit grundlæggende didaktiske spørgsmål: Hvordan kan jeg aktivere elevernes forforståelse, deres ejerskab til at indgå i processerne, og deres lyst til at få ny viden?

At arbejde faciliterende handler også om klasseledelse

For at lykkes med undervisning på denne måde og for at nå de aktuelle læringsmål er det nødvendigt med tydelig og bevidst ledelse af processerne, og af mellemrummene mellem processerne. På den måde er eleverne hele tiden klar over, hvor de skal være, hvem de er sammen med, formål med øvelser og indhold. I starten må man som underviser afsætte tid til at øvelserne læres, men efterhånden bliver øvelserne genkendelige for eleverne, selvom indholdet forandrer sig. Det kan være en stor hjælp både for lærer og elev at visualisere dagens processer og formål fx på tavlen eller på en flipover.

Det underviserne har lært – fra eleverne

Når man spørger lærere og elever, som har været en del af en faciliterende undervisning, er det især elevens aktive involvering i stoffet og relationerne til hinanden som fremhæves. Underviserne oplever, at eleverne virker motiverede og tager ejerskab for samspillet med de andre elever, og at eleverne syntes det er en sjovere måde at lære på. Eleverne udtrykker, at de kan lykkes, fordi deres viden bliver værdsat i læreprocessen, også selv om den ikke i første omgang er faglig korrekt, men altid opfattes som værdifuld at undersøge nærmere. Elever og lærere har bygget et trygt læringsrum op, hvor de sammen har fået lysten til at få nye perspektiver på deres egen viden og formåen.

For lærerne fra SOSU-skolen fyldte bekymringen om tab af kontrol meget i starten, ligesom skiftet til at sætte sig selv i en ’ikke vidende position’ var svær. Først i den bevidst planlagte facilitering af en undersøgelse af stoffet sammen med eleverne, fandt underviserne ud af, at kontrollen ligger i planlægningen og styringen af rammerne. De oplever nu ’de stille elever’ som deltagende, og de ’højtråbende elever’ som ansvarstagende i formidling af stoffet som de plejer, men med et større fokus på at få sine medstuderende med, fordi deres mulighed for at være involveret i læreprocessen giver dem en ny mulighed for positionering i relationerne.  

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Susanne Kaatmann, Master i Læreprocesser og lektor ved UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole.

Artiklen har været gennem en reviewproces med en underviser inden for området, og er redigeret af en redaktionsgruppe på UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole.