Dannelse på erhvervsuddannelsen

I modellen illustreres de fire områder, som tilsammen indfanger menneskets handlen, væren og viden i et. De to øverste kvadranter indeholder engagementet ud i verden og de to nederste indeholder selvopsamlingen, som er de indre processer i individet.

Engagementet ud i verden er synlige og selvopsamlingen i individet er usynlige. De synlige processer er de to øverste dimensioner teknikalitet og socialitet, som er det andre mennesker kan se, at vi gør. Teknikaliteten: hvordan vi håndterer værktøj og teknikker, dertil hører ligeledes en handleside og vidensside. At konkret at kunne bruge de tekniske kundskaber og en viden om, hvordan de bruges. Socialiteten: hvordan vi handler og agerer sammen med andre, ligeledes er der her en videns dimension, at have vide og kendskab til sociale spilleregler og at kunne efterleve dem i handlesiden.

De usynlige processer er de nederste af modellens dimensioner refleksivitet og sensitivitet. Refleksiviteten: hvordan man bruger omtanke i forhold til os selv, andre og andet, som indeholder en værens og vidensside, at vide at det er hensigtsmæssigt at overveje og have omtanke og at kunne være i overvejelser og refleksion. Sensitiviteten: hvordan vi er i stand til at have kontakt med os selv, at have viden om egne interesser, motivation og lyst, og at kunne være i og med sig selv og være i stand til at opleve og håndtere følelser.

Som underviser, der vil arbejde både med dannelse og uddannelse, betyder det, at kunne have øje for både det synlige og usynlige samt bevidsthed om, at der både er en handle-, værens-, og vidensdel. Alle mennesker er unikke og forskellige i forhold til, hvilke kompetencer der trænger til støtte eller videreudvikling. Et arbejde der kan blive muligt gennem et fælles sprog og systematisk bruge af KvaS-modellen til at afdække og fastholde alle dimensioner, som kan give fundament for at støtte eleverne differentieret.

Hvordan skaber vi et fælles sprog og uddanner i et dannelsesperspektiv?

KvaS-modellen tilbyder en ramme til både at afdække tilværelseskompetencer, interesser og udfordringer, og hvor de unge kan støttes i videreudvikling af disse tilværelseskompetencer.

Underviseren eller teamet kan gøre brug af modellen som dialogredskab i planlægningen af undervisningen og i dialog med de unge. På den måde skærpes opmærksomheden på de unges indad- og udadrettede kompetencer og handlen, værens og videnssiden, og hvor de har brug støtte og træning. Fx har en tømmerlærling viden om vinkler på taghældningen, og besidder den unge den handlekompetence, der gør at kunne save lægterne i den rette vinkel, målet er at handling og viden kan spille sammen. Ved den unge noget om, hvad samarbejde er for en størrelse, og kan den unge samarbejde i praksis. Kan den unge regulere og udtrykke sig følelsesmæssigt for f.eks. I forhold til at kunne møde til tiden, overholde aftaler og være frisk. Kan den unge perspektivere og gøre brug af refleksioner og omtanke ud i virkeligheden. Dynamikken mellem handle og viden i de udadrettede kompetencer styrker en bevidsthed om det at handle og dynamikken mellem væren og viden i de indadrettede kompetencer styrker det at være.

I modellen illustrerer den lodrette akse forholdet imellem engagement ud i verden og selvopsamling de indre processer. Vekselvirkningen mellem det vi erfarer, lærer og gør ude i verden og efterfølgende også har brug for at fordøje og koble nye erfaringer på allerede eksisterende erfaringer i individet. Denne kobling og fordøjelse varetages af omtanke og føleevne, hvor underviseren kan have en væsentlig betydning ved at være støttende og guidende i både de synlige og usynlige processer.

Brug af modellen i og omkring den daglige undervisning

Underviserne kan med modellen på bordet samarbejde om at komme rundt i dimensionerne og forholde sig til de unges behov for individuel støtte. Modellen er ikke et mekanisk afkrydsningsskema, men derimod et forståelsesfundament og et dialogværktøj.

Nedenstående model kan derfor bruges som dialog- og analyseredskab til at komme rundt i dimensionerne i forhold til den enkeltes udvikling og behov for støtte.

Teknikaliteten som her symboliseres med at kunne håndtere en hammer. Hvor kompetencerne er opdelt i 3 dimensioner: Færdighedskunnen, at kunne hamre med en hammer. Fordybelsesviden, at vide hvordan og med hvilken kræft og hvad den skal bruges til. Forbindelsesbredde, at sætte den sammen med det formålsbestemte. Det er blot et eksempel og alle de unges tekniske færdigheder kan analyseres her. Under hver dimension er der en linje, hvor man kan markere, om det er for meget eller for lidt. Målet er at den unges tekniske kompetencer skal balancere og undervisere kan blive bevidst om hvilke støttende instans den unge gennem undervisning og praktisk arbejde har brug for.

Socialiteten som her symboliseres af tre personer, som et samarbejde om noget. Hvor kompetencerne igen er opdelt i 3 dimensioner: Deltagelse, at kunne deltage i et fællesskab. Samarbejde, at kunne samarbejde med en eller flere andre. Omverdenshorisont, at have blik for forskellige fællesskaber og indgå på kryds og tværs i forskellige kontekster. På samme måde er der her en linje, hvorpå man kan markere, hvordan underviserne tolker om den unges færdigheder og kundskaber balancerer eller der er noget i den dimension, der med fordel kunne trænes og udvikles gennem undervisning og praksis.

Refleksiviteten som her symboliseres med en personer, der tænker. Hvor kompetencerne er opdelt i 3 dimensioner: Opmærksomhed, at kunne holde opmærksomhed på noget man selv laver eller det andre fortæller eller gør. Perspektivtagning, at kunne se sætte sig ind i andres gøren og væren. Selvhorisont, at kunne sætte sig selv ind i sammenhæng, at kunne regulere egen færden i kraft af refleksion. Igen her er der mulighed for at markerer, hvor man som underviser analyserer og oplever den unges brug af refleksiviteten og hvor der med gavn kunne trænes.

Sensitiviteten som her symboliseres med en person, der holder sit hjerte. Hvor kompetencerne er opdelt i 3 dimensioner: Selvkontakt, at kunne mærke sig selv egne følelser Selvregulering, at kunne regulere disse følelser og behov efter omgivelser og andre. Selvudtryk, at kunne give udtryk for hvordan man har det. Igen her linjen til markering af hvor man som underviser analyserer den unges kompetencer, og hvor der med fordel kan støttes.

I processen med at analysere de unges kompetencer kan man som undervisere kun tolke, derfor er en vigtig dimension i (ud)dannelsesarbejdet) at inddrage de unges stemmer og perspektiver. Når vi analyserer har vi ifølge Tønnesvang et looking at perspektiv, vi kigger på den unge udefra, de synlige processer og fysiske kompetencer er de nemmeste at forholde sig til. Til de usynlige processer gør vi derimod mere brug af vores tolkning af, hvordan de har det og kan tænke sig om, ifølge Tønnesvang gør vi her brug af begrebet looking at perspektivet.

Efter analysearbejdet er det relevant at inddrage de unge stemmer, til det kan undervisere bruge ekkoloddet, som er dialogværktøjet til samarbejdet med de unge.

Figur 2

Ekkoloddet (figur2) kan være redskabet for undervisere til at få spurgt ind til de unge i alle dimensioner. Det kan både forgå ved at sidde sammen, eller i forbindelse med undervisning eller det praktiske arbejde. Eks. Teknikaliteten: Hvordan går det med at bruge dit værktøj?

Socialiteten: hvordan fungerer samarbejdet i jeres gruppe?

Sensitiviteten: Hvordan kommer dine meninger og holdninger i betragtning i arbejdet?

Refleksiviteten: Hvordan kan man lave, det du gør på nye eller anderledes måder og hvordan vurderer du dine egne præstationer?

Ekkoloddet er ligeledes en dynamisk model, der synliggør alle fire områder KvaS-modellen, og derved indeholder dannelseskompetence. Modellen er tænkt til at kunne bruges differentieret. Da nogle unge vil have brug for træning indenfor bestemte områder, og andre indenfor andre områder.

Ved bruge af Kvas-modellen og Ekkoloddet indeholder arbejdet både uddannelses- og dannelsesdimensionerne.

Underviserens vigtige betydning for de unges (ud)dannelse

Underviseren er en meget vigtig aktør i de unges uddannelses- og dannelsesudvikling, da det at lære og udvikle sig trænes og udvikles i relation til og med andre. Som underviser og ansvarlig for de unges udvikling har undervisere et særligt medansvar for at etablere trænings- og øvebaner for begge processer.

Man kan sige, at undervisere er ”medspillende modspiller” (Tønnesvang, 2009) hvilket betyder, at undervisere skal udfordre, sætter krav og giver støtte i tilpas mængde, så den unge ikke knægtes men vokser i opgaveløsningen fagligt, personligt og socialt.

Dannelsesbegrebet som præsenteres i denne artikel tager hånd om de livs-, og tilværelseskompetencer, som vi mennesker har brug for i mødet med andre, uddannelse, verden og i håndtering af udfordringer og frustrationer, som vi møder på vores vej.

Kreditering

Pia Bælum Christensen, Lektor, UC Viden.