Hvordan kan elevens tidligere læring inddrages og udbygges i undervisningen?

Der er en stor aldersmæssig spredning på de voksne EUV-elever.

Hvem er de voksne elever?

EVA har undersøgt aldersfordelingen for alle elever ved start på GF2. Her ses det, at et mindretal på 19 procent er 18 år eller derunder. Totalt set udgør de voksne fra 25 år og opefter 35 % af alle optagne elever. De fordeler sig forskelligt på uddannelsesområderne med den største andel voksne på ”Omsorg, Sundhed og Pædagogik” (50% af 37.675 elever på området). EVA (2022): Aldersfordeling blandt elever på erhvervsuddannelserne.

Hvilken betydning har denne aldersfordeling så i undervisningen? Alle elever har erfaringer med sig ind i uddannelsen og motiveres af, at erfaringer tillægges værdi i undervisningen. I denne artikel ses der især på den motivationsmæssige betydning, som anerkendelse af erfaring har for de voksne elever.

De voksne elever har vigtig erfaring med sig ind i uddannelsen

De voksne elever har ofte stor og bred erfaring med sig fra arbejdslivet, måske som ufaglærte inden for det område, hvor de nu er i gang med at uddanne sig til faglært niveau. Men de voksne kan også have erfaringer fra et arbejdsområde, som de af den ene eller anden grund ikke længere ønsker at arbejde inden for, og er derfor nu i gang med et karriereskifte.

Uanset om den voksne nu uddanner sig inden for sit kendte faglige område eller foretager et erhvervsskifte, har eleven erfaringer med sig, som udgør et særligt potentiale for læring og faglig udvikling.

Forskning i voksnes læring peger entydigt på, at voksne drives af at kunne se mening i læringen og at anerkendes for deres erfaringer, viden og færdigheder (Wahlgren 2013).

At se mening i den aktuelle læring handler om at få øje på sammenhænge med det, de kan i forvejen og med de værdier, som de synes er vigtige. Det kan handle om værdier i forhold til arbejdsliv, og det kan handle om værdier omkring erhvervet og samfundet.

Hvad siger forskningen om voksnes motivation for uddannelse og deltagelse i uddannelse?

Der er altid aspekter af identitet knyttet til den faglighed og det erhverv, man har og måske har arbejdet inden for i en årrække. Der er identitet og faglig stolthed knyttet til det at være en kompetent medarbejder og at være voksen med alt, hvad det indebærer af ansvar, mestring og selvbestemmelse.

En ny uddannelse inden for et nyt fagområde, eller det at blive faglært inden for et beslægtet område, vil også indebære, at forståelsen af sig selv som den kompetente voksne med erhvervsmæssig viden og erfaring, nu mødes med nye krav og måske også andre måder at tilgå faglighed på.

Det kan være en svær overgang fra at se sig selv som kompetent medarbejder i jobbet til nu at være elev i en uddannelse med anderledes udfordringer. For en del af de voksne elever – måske en stor del – vil skolegang ligge nogle år tilbage i tiden. Og måske har nogen af disse elever ikke de bedste minder, knyttet til deres skolegang.

Derfor kan det være sårbart og med nervøsitet, at de nu skal i gang med en uddannelse.

Hvad har motiveret den voksne elev til sit uddannelsesvalg?

Motivationen kan ligge i en stor interesse for uddannelsens fagområde, måske bestyrket af gode arbejdserfaringer, en lyst til at lære mere om faget og dermed få mere udfordrende arbejdsopgaver.

Her kan man – med motivationsforskningen – sige, at disse voksne er drevet af en indre motivation for at opnå den ønskede faglighed.

Andre voksne har måske valgt at tage uddannelsen snarere af nødvendighed end lyst til den uddannelsesmæssige udfordring.

Forandringer i erhverv, stigende automatisering af ufaglærte jobfunktioner, nedskæringer eller udflytning af produktion stiller disse voksne overfor store forandringskrav, hvor uddannelsen er målet til at sikre sin beskæftigelse og en fast økonomi.

Motivationsforskningen vil sige, at denne voksne elev hovedsageligt kan være styret af en ydre motivation i sin beslutning om uddannelse. Det er vigtigt at sige, at indre motivation ikke er bedre eller finere end ydre motivation. Men det siger noget om karakteren af den drivkraft i læringen (Illeris 2015), som giver den voksne udholdenhed, også når noget bliver svært og krævende.

Behov og lyst

Wahlgren betoner forskellen mellem at have behov for uddannelse og at have lyst til deltagelse.

Koblet med begrebet drivkraft er der ingen tvivl om, at energi og motivation til et krævende uddannelsesforløb med fordel kan findes og fremmes i elevens læringsforløb – og det skal gøres i undervisningen.

Ikke-uddannelsesvante voksne kan være bekymrede for, om de kan klare kravene

Med EUV-forløbet for de voksne og den forudgående RKV kan der ligge en særlig motivation i at hjælpe eleverne med at identificere koblingspunkter til tidligere erfaringer, interesser og præferencer for læring.

Mens det ligger lige for at adressere den konkrete faglighed, viden og færdigheder, som knytter sig til elevens tidligere job og arbejdsopgaver, er der yderligere et potentiale i at adressere de uformelle kompetencer.

Generelle arbejdslivskompetencer

Disse kompetencer benævnes generelle arbejdslivskompetencer og udgør en del af de arbejdsmæssige erfaringer. Her er der tale om erfaringer, der er knyttet til udførelsen af jobfunktioner, og som karakteriserer måden at udføre sine arbejdsopgaver på og jobadfærd i en bred forstand: samarbejde, ansvarlighed, kvalitetsbevidsthed, problemløsning for at navngive nogle af disse vigtige kompetencer.

Det er ikke mindst erfaringer med at have været værdsat for en sådan jobadfærd, der udgør stolthed og selvtillid for den voksne.

Det er et vigtigt modtræk til elevens nervøsitet for uddannelseskravene, når underviseren støtter eleven i at se betydningen af sit brede kompetencegrundlag og støtter eleven i at få øje på sine mestringskompetencer fra tidligere sammenhænge.

Læringsforskning viser, at mestringsoplevelser kan overføres til nye og ukendte sammenhænge. Men det kræver en indsats af både underviser og elev.

Set med et læringsteoretisk blik handler det om, at den lærende skal opbygge tiltro til egen formåen, støttet af en erkendelse af succes i tidligere jobs. De to læringsarenaer – arbejdsliv og skole/uddannelse – er vidt forskellige, og der skal gøres noget aktivt, for at der kan etableres en erkendelses- og læringsmæssig proces mellem disse.

Hvordan kan de voksne elevers potentialer udfolde sig i undervisningen?

Når der tales om kompetencer, er det en vigtig side af disse, at eleven skal være sig bevidst om at have dem.

Men for de generelle arbejdslivskompetencer, som er tilegnet uformelt, dvs. uden at der har været et særligt fokus eller mål med at udvikle dem, kræver det noget særligt at være eller at blive opmærksom på, at man faktisk har sådanne kompetencer.

Ovenfor er det betonet, at det at vide sig kompetent også i forhold til disse kompetencetyper er motiverende og bekræftende.

Oplevelsen af mening

Det har også en tydelig læringsmæssig fordel at bygge videre på dem. Mange undervisere oplever ofte, at elever udtrykker, at noget ikke giver mening, når de skal lære nyt og måske vanskeligt teoretisk stof. Det har tydeligvis betydning for motivation og lyst til indsatsen, hvis oplevelsen af mening ikke er der. Det er et vilkår ved al læring, at mening – eller det man også didaktisk benævner meningsfulde sammenhænge – ofte er noget, der først opstår efterhånden i læreprocessen.

Mestringsperspektivet

Men også her er mestringsperspektivet vigtigt. Den didaktiske opgave for underviseren består i at bidrage til, at den individuelle elev kan foretage sådan en kobling mellem tidligere læring og erfaringer og den aktuelle læringssituation, som volder vanskeligheder og ikke giver mening.

Det er givet ikke første gang, eleven har stået overfor noget, der var vanskeligt, men er endt med at løse opgaven. Psykologen Albert Bandura har bygget en metode op omkring det at støtte den lærende i at mestre ved at erkende, hvordan tidligere vanskeligheder er overkommet og løst og har giver personen oplevelse af mestring.

Mestring handler også om at kunne udholde, at noget – for en tid – ikke er meningsfuldt.

Et trygt læringsmiljø

Derfor handler det måske allervigtigst om at skabe et trygt læringsmiljø – både for den enkelte elev og for holdet – og som udvikler elevers tolerance overfor at være i en midlertidig usikkerhed, når det nye stof ikke umiddelbart forekommer meningsfuldt.

Og at udholde at være i en sådan sikkerhed, kan meget vel hente sin energi i anerkendelsen af tidligere erfaringer og læring.

Tilbageblik til RKV

Med et tilbageblik til den gennemførte RKV (forud for uddannelsen) kan det være motiverende for den voksne, hvis denne indledes med en bred kortlægning af den voksnes realkompetencer, fordi det med stor sandsynligvis viser sig, at den voksne har flere ressourcer end vedkommende selv regnede med.

Det er motiverende og giver mod og selvtillid i forhold til det kommende undervisningsforløb.

Det kan for eksempel handle om, at kortlægningen viser, at den voksne har en læringskompetence, udholdenhed og målrettethed, som er tilegnet i sammenhænge uden for skole og uddannelse og som nu kan styrke elevens tro på, at forhindringer i uddannelsesforløbet kan overvindes.

Hvis der allerede i den indledende RKV har været et fokus her, ligger det lige for at adressere sådanne erfaringer i undervisningen.

Afsluttende bemærkninger

I indledningen til artiklen blev aldersspredningen på erhvervsuddannelsesholdene nævnt som noget, der kan have betydning i undervisningen. I artiklen er der et særligt fokus på den voksne elev.

Men det er vigtigt at sige, at usikkerhed i læring og udholdenhed overfor det, der er svært, selvfølgelig opleves af både voksne og unge elever.

I det trygge læringsmiljø med gode relationer – underviser-elev, underviser-elever, elev-elev – kan deling af erfaringer, uanset om de stammer fra et voksenliv eller et ungeliv, bidrage til god læring for alle.

Det trygge læringsmiljø kan bidrage til at elever, uanset alder, ikke blot oplever at have behov for uddannelse men også lyst til at deltage i undervisningen.

Kreditering

Denne artikel er udarbejdet af Bodil Lomholt Husted, lektor, cand. mag og master, VIA UC