Ledelsesdilemmaer i en bæredygtig skoleudvikling

Vi skal åbne elevernes perspektiv og give dem handlekompetencer, så de kan forholde sig til, deltage i og handle aktivt i den verden, de er en del af - både lokalt og globalt.

Verdensmål og bæredygtighed som tema for undervisningen og som tema for skolen som institution er altså givet. Alligevel opstår der flere dilemmaer, når vi skal lede processen med at få bæredygtighed og verdensmål ind som en naturlig del af undervisningen og elevernes hverdag – her med fokus på den miljømæssige bæredygtighed.

Alt handler om eleverne

Som i stort set alle andre ledelsesopgaver på gymnasiet er eleverne udgangspunktet og i fokus – også når vi arbejder med regenerativ og bæredygtig skoleudvikling. Skolens opgave bliver at undervise eleverne i bæredygtighedsaspektet, så de får en forståelse af begreberne knyttet hertil. Det er afgørende, at eleverne selv forstår (vigtigheden af) begrebet bæredygtighed og kan relatere det til fremtidens kompetenceefterspørgsel. Den (nye) viden skal kobles meget tæt til faglighed og redskaber, som de får i fagene. Først her vil de kunne opnå handlekompetencer til at bruge deres viden i praksis og i deres karrierevalg.

Samtidig skal eleverne opleve, at den skole, de går på, tager bæredygtighedsdagsordenen alvorligt. Skolen skal tage beslutninger og prioritere på baggrund af den bæredygtighedsdagsorden, vi forsøger at aktivere hos eleverne. Eleverne skal opleve, at vi faktisk tager den grønne omstilling og bæredygtighedsdagsordenen dybt seriøst, og at vi viser dem, hvordan vi som skole kan handle. Når vi leder arbejdet med bæredygtig skoleudvikling som rollemodel for både den større verden, men også deres egen private verden, peger alt altså tilbage på eleverne.

Et dilemma handler om undervisernes dosering af bæredygtighed i undervisningen

Perspektivet i forhold til at arbejde med bæredygtighed i undervisningen er gået fra, at eleverne skal lære at gøre noget bestemt til, at eleverne skal tænke på en bestemt måde. “Hvordan” skal vige for et stærkt “hvorfor”. Dette skal støtte eleverne i at kunne handle, være kritiske, føle empowerment og blive egentlige forandringsagenter. Når noget giver mening, bliver modellen langtidsholdbar af egen kraft.

"Pupils are not objects that need to be changed so that they act in certain ways that we adults believe are the right ones. They are human beings who through education can get the basis they need to explore for themselves what changes they believe are needed and acquire necessary tools to become agents of change” (Sinnes, 2020, p. 25)

I arbejdet med eleverne skal underviserne altså på den ene side åbne elevernes perspektiver for verden og gøre dem i stand til at handle. På den anden side skal underviserne undgå at være normative og pådutte eleverne bestemte holdninger. Underviseren skal stimulere interesse og vilje og give eleverne modet til at handle uden at kræve en særlig form for handlen eller en særlig form for interesse.

Denne præmis må derfor indgå i undervisernes overvejelser omkring didaktisering af bæredygtighedsbegrebet. Det skaber selvsagt et dilemma for underviserne, som måske brænder for, at eleverne “gør det rigtige”. Det er et dilemma, som vi skal kunne hjælpe underviserne med at håndtere.

Et andet dilemma handler om ledelsens rolle over for lærernes rolle

Hvordan understøtter vi ledelsesmæssigt bedst muligt en bæredygtighedsdagsorden i fagene uden at blive normative og dikterende? Hvordan sikrer vi, at underviserne kan stå ved det, de underviser i; at de kan se naturligheden i forhold til deres fag og faglige identitet? Er vi for normative, kan resultatet være for meget modstand hos underviserne, og dermed er projektet i første omgang mislykkes. Er vi for uklare i vores forventninger, kan det på den anden side fremkalde en oplevelse af frivillighed hos underviserne, som derfor kan vælge, at de ikke vil tage fat på bæredygtighed som nyt tema eller særligt fokus i deres undervisning.

På den måde kan dilemmaet minde om de udfordringer, underviserne står med i forhold til eleverne – fokus skal være på at stimulere en interesse og give dem modet til at arbejde med bæredygtighed. Læreren bliver den centrale forandringsagent, og den rolle skal vi gøre attraktiv - også gennem udviklings- og efteruddannelsesmuligheder. Dilemmaet kalder på, at vi nærmer os bæredygtighedsdagsordenen på en nysgerrig, undersøgende og udforskende måde, så vi ikke har et normativt udgangspunkt, om end med et klart “skal”.

Et tredje dilemma handler om organiseringen af undervisning og samarbejder og praktisk planlægning

Hvordan sikrer vi en organisering og struktur i for eksempel teams, faggrupper og skema, som kan understøtte arbejdet med bæredygtighed og verdensmål på en hensigtsmæssig måde? Når vi ønsker at arbejde med en særlig dagsorden i forhold til undervisningen og elevernes læring, kalder det naturligt på en struktur og organisering, som understøtter denne dagsorden.

Hvis vi skal lykkes med den bæredygtige skoleudvikling, skal vi have lærerne med ombord, og det er vores ansvar at sikre, at lærernes faglige og didaktiske arbejde ikke drukner i skemaudfordringer og møder, som ikke giver mening. Der opstår et dilemma for os, når vi på den ene side ønsker en ny dagsorden og dermed en forandring og samtidig ikke ønsker at skabe større belastninger for lærerne.

Et fjerde dilemma handler om at gøre det, som vi siger (walk the talk)

Sideløbende med undervisning og organisering skal vi arbejde målrettet på at indføre bæredygtige initiativer på egen skole og have fokus på, hvordan vi her bliver mere bæredygtige. Det kan være affaldssortering, biodiversitet, genbrug, kantinedrift og fællesskaber, der skal i fokus. Vi skal tydeliggøre, hvordan vi som skole kan handle – vise eleverne hvilke handlemuligheder vi faktisk har som offentlig institution. Det stiller krav til vores økonomiske prioriteringer, og her opstår det fjerde dilemma: Hvordan balancerer vi hensynet til bæredygtige løsninger og initiativer i en skoleøkonomi?

Udgangspunktet er, at vi skal skabe gode rammer for undervisning. Hvor de bæredygtige løsninger måske vil være forbundet med investeringer her og nu, vil det dog på længere sigt være en god forretning, også i en cradle-to-cradle-tankegang. Det vil stille nye krav til vores økonomiske tænkning, men det vil samtidig give os en enestående vifte af virkelighedsnære og vedkommende cases til undervisningen i alle fag.

Hvordan kan vi håndtere dilemmaerne?

Vi kan ikke umiddelbart se, at de nævnte dilemmaer kan gå væk eller hurtigt fikses. Helt konkret kan vi skrive bæredygtighed og den grønne omstilling ind i skolens strategi. Vi kan forankre arbejdet med bæredygtighed gennem fx nedsættelse af et Grønt Råd bestående af elever, lærere, ledelse, forældre og lokale virksomheder, så der ikke er så langt fra teori til praksis. Og vi kan pege på, at der allerede er en række krav i læreplaner, bekendtgørelser og vejledninger, som vi som skole og underviser kan tage udgangspunkt i.

Flere fags læreplaner nævner specifikt ordet bæredygtighed og fx vejledningen om globale kompetencer i ungdomsuddannelserne har et helt afsnit herom. Når engang læreplaner og bekendtgørelser opdateres, kan vi håbe på, at denne del kommer til at stå endnu klarere og i alle fag.

Når vi anerkender den grønne omstilling som en kollektiv samfundsopgave, nutidens vækstparameter og en nødvendighed for menneskets overlevelse bliver det dog klart, at vi må leve med dilemmaerne, men vi skal fremad. Det skal vi gøre på et kvalificeret og fagligt grundlag, hvorfor skolens fællesskab og læringsmiljø er et godt sted at starte på fremtiden.