Artikel

Bæredygtighed og organisationsudvikling på hhx og htx

Med udgangspunkt i et udviklingsprojekt på to erhvervsgymnasier giver artiklen eksempler på modsatrettede dynamikker og konkrete ideer til at integrere bæredygtighed som et dannelsesaspekt i undervisningen.

Logo til FN´s verdensmål
© verdensmål.org

Bæredygtighedsundervisningen i gymnasiet må - med henvisning til bæredygtighedsproblemstillingernes kompleksitet - have et dannende perspektiv. Denne artikel beskriver, hvordan det kræver en gentænkning af fagene at udvikle undervisningen til at integrere bæredygtighed.

Artiklen viser med udgangspunkt i lærer- og lederinterviews gennemført i tilknytning til udviklingsprojektet Verdensmål som fagmål, der blev gennemført på hhx og htx, at der i forbindelse med en sådan gentænkning kan træde en række til dels modsatrettede dynamikker frem. Artiklen præsenterer disse dynamikker og foreslår en tilgang til og model for at arbejde med udvikling rettet mod bæredygtighed.

Læs også mere om og få ideer til arbejdet med det dannende perspektiv i casen Bæredygtighed og dannelse på emu.dk

 

Modsatrettede dynamikker

Som beskrevet ovenfor er artiklens udgangspunkt en række modsatrettede dynamikker, som blev identificeret i interviews gennemført som led i udviklingsprojektet Verdensmål som fagmål. Dynamikkerne træder frem hos både ledere og lærere.

Citaterne herunder illustrerer en vanskelighed ved det at arbejde med udviklingsprojekter, der berører grundlæggende aspekter af lærernes faglighed - selv i projekter, hvor der blandt lærerne er stor interesse og velvillighed. Det er båder let og svært


”Jeg er blevet meget bevidst om…  altså hvor langt der egentlig er fra tankerne om det, fra ideerne og planer, til egentlig at få det implementeret…  Jeg synes, det er et super godt projekt, og jeg oplever også, at de lærere, der er med i det, giver udtryk for, at det er enormt meningsfuldt. I vores ledelsesgruppe har det sat en masse gode ting i gang, men det er nok også større end, jeg egentlig havde regnet med, da vi gik i gang” (Uddannelsesleder htx).

 

”Jeg synes både, det er større, og det er også mindre, skulle jeg til at sige. Det er større …  hele skolen er en supertanker, ikke, altså at få vendt teori til praksis. […] Men på den anden side synes jeg også, at det går virkelig nemt med at få det ind hos alle lærere. Alle er optaget af det” (Uddannelsesleder hhx).

 

”Der har vi nogle lærere og nogle fag, hvor det er helt naturligt, hvor de måske er blevet endnu mere grebet af det, end de var i forvejen. Men jeg synes også, jeg kan se, at der er lang vej i forhold til at få det ud i alle fag, og ikke bare vores profilfag, hvor det måske også i forvejen var en stor del af faget, uden at vi som sådan har italesat det” (Uddannelsesleder htx).


Citaterne illustrerer, at ledernes oplevelse af projektet har ændret sig undervejs. Projektet har gennemgået reformuleringsprocesser, eller det den finske virksomhedsteoretiker og organisationsforsker Engeström (2011) betegner som formative reformuleringer (Se også Christensen og Hobel, 2021).

 

Reformuleringsprocesser – en vej til videre udvikling

Reformuleringer opstår i en organisation, når noget nyt udefra møder noget, der allerede er etableret i organisationen. Det nye vil i første omgang blive forsøgt forstået som udtryk for noget, der allerede er etableret, altså indføjet i det eksisterende, og det kræver, at det omformuleres, så det passer ind.

Men denne omformulering er ikke uskyldig. Den forandrer så at sige både det nye og det etablerede og skaber således ny mening eller læring i organisationen.

Det formative element ligger i at gøre disse reformuleringsprocesser til omdrejningspunkt for projektets videre udvikling. (Christensen, Hobel & Paulsen 2012, 225). Det er vigtigt at være åben for og værdsætte sådanne reformuleringer, selvom det naturligvis kan være forbundet med et vist ledelsesmæssigt kontroltab, eller i hvert fald med en oplevelse af et sådant kontroltab. Gevinsten er, at de ressourcer, der allerede findes i organisationen, bliver inddraget, og at udviklingen er rodfæstet i organisationen og dermed er holdbar.

 

Didaktisering af fagundervisningen

Ledernes refleksioner genfindes og konkretiseres i lærernes refleksioner. Først og fremmest er det tydeligt, at der i udviklingsprojektet deltog lærere, der var engagerede i projektets emne og i at tænke det ind i hhx og htx som et centralt dannelsesmæssigt aspekt:
 

”Det er mit ønske, at når eleverne har gået på hhx hos os i 3 år, så har de det ligeså meget med i bagagen som andre ting, ligesom demokratisk dannelse og mange andre aspekter, så er bæredygtighed også en af tingene, som bare har ligget indlejret i fagene”.
 

Når det kommer til lærernes undervisningsmæssige omformuleringer kan der tales om redidaktiseringer med henvisning til den norske didaktiker Ongstad (Ongstad, 2006; Christensen, Elf, Hobel, Qvortrup & Troelsen 2018, 11, 25). Ifølge Ongstads tankegang vil fag, der ikke redidaktiserer, ligefrem være truet på deres eksistens. En af lærerne omtaler projektets redidaktiseringer på følgende måde:
 

”Det første, der falder mig ind, er, at man skal starte nedefra, når man vil have sådan noget som det her op at stå… Vi skal ikke have trukket noget oppefra og ned, det skal starte nedefra. Og der gælder det samme med eleverne. Det, tror jeg, er det vigtigste for mig”. (Afsætningslærer)
 

Når læreren i citatet taler om ’nedefra’, referer hun til det forhold, at redidaktiseringen skal tage udgangspunkt i eksisterende praksis, fordi lærerne har en velfungerende praksis omkring deres kernefaglige læreplansmål. Det er derfor vigtigt, at de får mulighed for at se det eksisterende i det nye lys, som projektet, og i dette tilfælde bæredygtighed, er et udtryk for.

Imidlertid er der også behov for en tydelig rammesætning af redidaktiseringen. Der er i denne dobbelthed af nedefra og oppe fra et tydeligt dilemma. Hælder det for meget den ene vej, sker der ikke noget, men hælder det for meget den anden vej, vil der være tilbøjelighed til at gå efter hurtige løsninger, som ’kan hakkes af’:
 

”de fleste var det sted, hvor jeg var for et halvt år siden: ja ja, vi laver bare et hurtigt forløb, og så har vi hakket den af. Så det skal komme nedenfra, men der er en risiko for, at det skal skrives ind et eller andet sted og skal komme oppe fra, hvis vi skal rykke for alvor”. (Afsætningslærer)
 

Interviewene viser, at reformuleringerne faktisk opleves som svære. Herunder peger en lærer på den faglige udfordring, det er, at få bæredygtighed til at være en selvfølgelig del af afsætningsfaget:
 

”Noget af det, jeg synes, er meget interessant, det er det der med, hvordan man kan få det til at være en selvfølgelighed, eller hvad kan man sige, på lige fod med så meget andet i fagene, så eleverne ligesom får en forståelse for, at det ligesom lige såvel som de skal tjene penge, så skal det også være bæredygtigt.” (Afsætningslærer)

 

Der kan også være et dilemma relateret til elevernes reaktioner. Dette dilemma går på balancen mellem at få dem til at forstå bæredygtighedsproblemstillingernes alvor uden at skabe frygt (klimaangst) og uden af forstyrre et fagligt fokus:

”Så det er hele tiden en balance, for selvfølgelig skal man stå og fortælle, at det ser ikke så godt ud, men hvis man fortæller det for meget, så kan det også være, det fylder for meget, fremfor i merkantile sammenhænge at vi viser, jamen vi har mulighed for at virksomheder, de kan tjene masser af penge, og de kan faktisk samtidig gøre det bedre, og det kan være en konkurrencemæssig fordel for dem”. (Afsætningslærer)

 

Et relateret dilemma finder vi hos en lærer, der reflekterer over balancen mellem at være moraliserende og at være økonomifaglig.

”Altså hvis vi skal undervise i bæredygtighed, hvordan skal vi så pakke det ind? Skal det være den der løftede pegefinger, eller skal det være det der med, at det egentlig er et konkurrenceparameter, eller skal det være, at det er en nødvendighed?”
 

De modsætningsfyldte dynamikker skal håndteres af alle på alle niveauer af organisationen. Hvis der direkte er tale om modstand mod en forandring, er det nemt at få øje på det konfliktuelle, men når der er tale om en tilslutning til forandringen, kan det være svært at få øje på det konfliktuelle. Det er måske tydeligst i fag, der er blevet arbejdet med bæredygtighed i årevis, og hvis ekspertstatus bliver udfordret af andre måder at forstå arbejdet med bæredygtighed på.

Hvis det ikke længere kun er nye tekniske løsninger, der efterspørges, altså et produkt, hvor faget fungerer som redskab til løsning af et problem i verden (et løsningsperspektiv), men at der også efterspørges bæredygtig som en grundlæggende forståelse af og handlen i verden (et dannelsesperspektiv).

Løsningsperspektivet er grundlæggende en videreførelse af status quo, altså af bæredygtighed som et led i rækken af udfordringer, der skal overkommes teknisk og organisatorisk. Dannelsesperspektivet er udtryk for en ny meningstilskrivelse til undervisningen.

 

Redidaktisering gennem fire fokuseringer

I projektet Verdensmål som fagmål består første del groft set af et uddannelses- og udviklingsforløb for lærere fra merkantile og tekniske profilfag og ledere på hhx og htx. Dette forløb har været rammesat af fire fokuseringer, som alle omhandler grundlæggende praksisområder for skolen, og dermed rører ved skolens, lærernes og fagenes selvforståelse, identitet, kultur og faglige traditioner.

I projektet blev der arbejdet med en systematisk ramme for den faglige redidaktisering, som er illustreret i figur 1.

© Styrelsen for Undervisning og Kvalitet

Som illustreret i figurens midte, tog projektet udgangspunkt i verdensmål 12 om ansvarligt forbrug og produktion, og de deltagende lærere skulle med reference hertil systematisk gennem fire seminarer reflektere over, hvordan deres fag relaterer verdensmål 12. De skulle også udarbejde et fagligt forløb, hvor ideen om ansvarligt forbrug og produktion var en integreret del.

Ved benytte den beskrevne rammesætning blev de myriader af reformuleringer og redidaktiseringer, som finder sted i et udviklingsprojekt af denne type, retningsstyret. Risikoen for et kontroltab blev herved minimeret. Rammesætningen sikrer en balance mellem ’oppefra og nedefra’ i projektudviklingen, som både ledere og lærere beskrev som vigtig.

1. Seminar

I første omgang udarbejdede de forløb i relation til begrebet om almendannelse. Med udgangspunkt i en forståelse af dannelse som reflekterende verdensforhold, der indeholder både ontologiske, erkendelsesteoretiske og etiske dimensioner skulle lærerne overveje, hvilken forståelse og anskuelse af verden eller det værende, deres undervisning gav udtryk for, hvordan de i faget og det faglige forløb erkender verden eller det værende, og de skulle bestemme, hvilke værdier og hensyn de ville lægge vægt på.

2. Seminar

Efterfølgende arbejdede lærerne på seminar to med de nyeste udviklinger inden for de til deres fag relaterede videnskabsfag, og på baggrund heraf skulle de vurdere, om disse udviklinger gav anledning til bestemte vinkler på deres fag og faglige forløb.

3. Seminar

På et tredje seminar var udgangspunktet eleverne og deres livsverden. Her skulle lærerne med udgangspunkt i fokusgruppeinterviews overveje, hvordan de kunne relatere de faglige forløb til elevernes livsverden og invitere dem ind til at engagere sig i undervisningen og i problemstillinger knyttet til ansvarligt forbrug og produktion.

4. Seminar

Sidst men ikke mindst skulle lærerne på et fjerde seminar anlægge et virksomhedsperspektiv på deres fag og faglige forløb og anlægge en undersøgende tilgang til at forstå virksomheders måde at indrette sig ift. ansvarligt forbrug og produktion. De skulle igen overveje, om det gav indledning til en ny vinkel på deres fag og faglige forløb.

 

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Ane Qvortrup, professor i almendidaktik og leder af Center for Gymnasieforskning, Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet, Torben Spanget Christensen, lektor i samfundsfagenes didaktik, Center for Gymnasieforskning, Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet.


Christensen, T. S.; Elf, N.; Hobel, P. & Qvortrup, A. (2018). Introduktion: Didaktik i udvikling. I Christensen, T. S.; Elf, N.; Hobel, P.; Qvortrup, A. & Troelsen, S. (red.). Didaktik i udvikling. KLIM

Christensen, T. S; Hobel, P. & Paulsen, M. (2012).  Innovation I gymnasiet, rapport 3 og 4. Gymnasiepædagogik nr 89. Odense: Syddansk Universitet

Engeström, Yrje (2011). From design experiments to formative interventions. Theory & Psychology

21(5) SAGE pp. 598–628

Ongstad, Sigmund (2006). Fag i endring. Om didaktisering av kunnskap. In Ongstad Sigmund (red.). Fag og fidaktikk i lærerutdanning. Kunskap i grenseland (pp 19-57), Oslo: Universitetsforlaget.

                                                                   


I samarbejde med:

Center for Gymnasieforskning på Syddansk Universitet er hjemsted for omfangsrige forsknings- og uddannelsesaktiviteter på gymnasieområdet. I Center for Gymnasieforskning er forskning og udvikling funderet i tværfaglige samarbejder samt en løbende dialog og et tæt samarbejde med sektoren. 
Læs mere om Center for Gymnasieforskning

Siden er opdateret 15. august 2022 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.