Artikel

Verdensmål i fokus i undervisning og uddannelse

Hvordan sættes FN's Verdensmål ind i en meningsfuld uddannelseskontekst, og hvordan kan de spille en konstruktiv rolle i undervisningen? 

17 mål - 169 delmål

De 17 verdensmål og 169 delmål er både revolutionerende i ambitionen om at koble brede og grundlæggende udfordringer, men de er samtidig et uoverskueligt sammensurium af forskellige interesser og processer.

De 17 mål kan forstås som et samlet bud på de problemer, der kan etableres en nogenlunde enighed om på tværs af klodens nationer. Det betyder, at målene i sig selv ikke altid fremstår pædagogiske eller præcise.

Denne artikel introducerer til nogle af de pædagogiske og didaktiske grundtanker, der er i spil, når FN's Verdensmål integreres i undervisning og uddannelse.

Artiklen giver desuden bud på, hvordan dette kan udfoldes i Danmark.

Verdensmål og uddannelse

FN's Verdensmål for bæredygtig udvikling blev i 2015 søsat som en stor international satsning, der skulle agere samlende ramme for at løse globale udfordringer hen imod år 2030.

 

Epokale nøgleproblemer

I uddannelsessammenhænge kan verdensmålene ses som en rammesætning, det som Wolfgang Klafki kalder for epokale nøgleproblemer (Klafki, 2010), nemlig store, centrale og uomgængelige udfordringer, der kan agere ramme for en kritisk og dannende undervisning på tværs af forskellige uddannelsestrin (Carlsson, 2020).

De 17 verdensmål er en samling af udfordringer, og alene antallet kan udfordre overblikket og evnen til at se sammenhænge på tværs. Det er let at fare vild i de mange mål og ikke mindst delmål, hvilket dog ikke nødvendigvis underminerer mulighederne og verdensmåles uddannelsesmæssige potentialer.

I forlængelse af Klafkis tanker om epokale nøgleproblemer er det vigtigt at understrege, at uddannelse og undervisning ikke blot er en vigtig del af at lære om og forstå klodens udfordringer. Det er samtidig også en helt central del af løsningen og det fortsatte konstruktive arbejde med at skabe en bedre verden lokalt og globalt.

 

To tilgange til verdensmålene

To tilgange til brugen af verdensmålene har gjort sig bemærket på tværs af uddannelsesniveauer: En selektiv tilgang og en grundlagsorienteret tilgang.

 

En selektiv tilgang

Ud fra en selektiv tilgang rummer de enkelte verdensmål og delmål så store og konkrete problemstillinger, at de hver især kan bruges til at styrke eksisterende undervisning inden for et fag, en disciplin eller et område.

Her vil verdensmålets bidrag ofte være et mere eksplicit globalt perspektiv.

Ikon til verdensmål 14: Livet i havet
© verdensmaal.org

Bruger en lærer eksempelvis verdensmål 14 Livet i havet som del af undervisning om vandkvaliteten i de danske farvande, vil det være et godt anslag til at tale om globale udfordringer inden for havmiljø, for eksempel forsuring af verdenshavene, uddøende koralrev eller plastiksupperne i Stillehavet. Disse udfordringer er måske ikke direkte manifesteret i de lokale farvande, men de er nært knyttet til udfordringer, der også påvirker os i Danmark, og dette kan understreges igennem fokus på verdensmål 14 og de tilhørende delmål.

Der er mange gode bud på inspirerende undervisningsmateriale, der netop anvender verdensmålene enkeltvis til at sætte fokus på specifikke udfordringer, og på hvordan disse både kan kontekstualiseres og forstås i deres globale udstrækning.

Sådanne materialer kan eksempelvis findes på verdensmaalene.dk.

Den selektive tilgang har været genererende i forhold til at se egne undervisningsaktiviteter og institutioner i lyset af verdensmålene og sætte fokus på de mål, der var specielt relevante i den lokale kontekst.

 

En grundlagsorienteret tilgang

Ikon for verdensmål 17: Partnerskaber for handlinger
© verdensmaal.org

I forlængelse af den selektive tilgang kan man også forsøge at forstå de mere samlende og overordnede pointer i verdensmålene ud fra en grundlagsorienteret tilgang.

Et argument kunne være, at en stærk, samlende pointe i verdensmålene rummes af verdensmål nummer 17. Dette mål sætter fokus på Partnerskaber for handling og understreger, at hvis vi skal lykkes med at nå alle verdensmålene i 2030, kræver det, at vi kan tænke på tværs og forstå ethvert mål som en del af en større helhed og som stærkt sammenkoblede i vores globale virkelighed. Det kan måske umiddelbart virke uoverskueligt, specielt i en uddannelsessammenhæng hvor vi ofte er indfanget i en faglig og disciplinær afgrænsning og ikke altid kan arbejde med udfordringer på tværs af disse.

 

Uddannelse går igen i alle verdensmål

Ikon for verdensmål 4: Kvalitetsuddannelse
© verdensmaal.org

Et argument for stadig at understrege vigtigheden af dette mål kan findes i verdensmål 4 Kvalitetsuddannelse og den lidt specielle rolle, som uddannelse spiller inden for verdensmålene. Uddannelse er således det eneste verdensmål, der går igen i alle de andre verdensmål. Uddannelse er så at sige en central og samlende måde at forstå ikke blot udfordringer, men også løsninger, på.

Hvis vi skal opfylde ambitionerne i de 17 verdensmål, skal det således ske igennem uddannelse i selektiv forstand, hvor vi igennem et verdensmål åbner udfordringer igennem disciplinære og fagforankret fokus på konkrete udfordringer og potentielle handlemuligheder, men vi skal ikke miste den overordnede, kritiske ramme af syne.

Der kan argumenteres for, at vi som globalt samfund med FN's Verdensmål for første gang har forstået, at vores lokale og globale udfordringer er uløseligt forbundne, og at det ikke længere er nok at zoome ind på delelementer af udfordringer inden for de eksisterende disciplinære rammer. Vi skal også kunne forstå disse udfordringer i deres udstrakthed, og at de problemer, vi står overfor, er koblet sammen og ikke kan løses i deres egen ret. Problemerne må derfor altid indtænkes som en del af en grundlagsforståelse af den komplekse verden, vi er en del af. Klafki’s pointe om, at de epokale nøgleproblemer skal være centrale i uddannelse og undervisning, træder for alvor i karakter med verdensmålene.

 

UNESCOs otte nøglekompetencer for bæredygtig udvikling

I 2017 omsatte UNESCO verdensmålene til specifikke kompetencer for bæredygtig udvikling (Rieckmann, 2017). Disse kan forstås som et bud på generiske kompetencer, vi alle skal besidde for at kunne arbejde selektivt med verdensmålene og samtidig koble til en grundlagsorienteret tilgang.

For at kunne indfri verdensmålene i 2030 argumenterer UNESCO for, at disse otte nøglekompetencer er centrale og skal udvikles på tværs af fag og discipliner:

  1. Systemtænkningskompetence: at kunne begribe sammenhænge og samspil mellem mange faktorer, som påvirker hinanden.
  2. Fremtidskompetence: at kunne forestille os anderledes fremtider.
  3. Normativ kompetence: at forstå og overveje vores egne normer og værdier og at forhandle med andre om de værdier, principper og mål, som har betydning for bæredygtig udvikling.
  4. Strategisk kompetence: at kunne overskue barrierer og muligheder og sammen med andre planlægge og gennemføre handlinger, der fremmer bæredygtig udvikling.
  5. Samarbejdskompetence: at kunne deltage i fælles problemløsning, herunder at kunne lære af andre og have indlevelsesevne i deres måde at tænke og handle på.
  6. Kompetence til kritisk tænkning: at være i stand til at stille spørgsmål ved normer, praksisser og holdninger, såvel andres som egne.
  7. Kompetence til selvrefleksion: at kunne reflektere over egne roller, det være sig lokalt som i samfundet og verden i videre forstand.
  8. Kompetence til integreret problemløsning: at være i stand til at anvende alle de ovennævnte kompetencer i et produktivt samspil.

(Læssøe, 2020; Rieckmann, 2017)

 

Disse otte nøglekompetencer fremhæver det vigtige i at forstå verdensmålene som et grundlag for rammesætningen af både uddannelse og undervisning. Det er samtidig tydeligt, at hvis sådanne meget abstrakte kompetencer skal opnås, vil det oftest ske i konkrete faglige sammenhænge. Dette taler for, at en kombination af en selektiv og grundlagsorienteret tilgang til verdensmålene både kan skabe en stærk ramme om forståelse og udvikling af uddannelse og bidrage til den specifikke undervisning med tværgående og globale perspektiver.

 

Spørgsmål til refleksion

Nedenstående spørgsmål er forslag til, hvad man i teams kan reflektere over og diskutere i forbindelse med FN's Verdensmål som indhold i og grundlag for undervisningen:

  • Hvilke globale udfordringer kan vores lokale undervisning koble til?
  • Hvilke udfordringer kan vi rumme inden for de enkelte fagområder?
  • Hvilke udfordringer kan ikke rummes inden for de enkelte fagområder?
  • Hvordan kan der arbejdes med elevernes følelser og meningsfuldhed i forbindelse med globale udfordringer?
  • Hvordan kræver globale udfordringer som klima eller biodiversitetskrisen noget nyt af os som lærere og af vores elever?

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af:

Jonas Andreasen Lysgaard, Ph.d., Lektor ved afdeling for uddannelsesvidenskab, Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet

Mathilda Witt Brückner, Ph.d.-studerende ved Institut for kulturvidenskaber, Syddansk Universitet.


Carlsson, M. (2020). Handlekomptencebegrebet på arbejde i Uddannelse for Bæredygtig Udvikling. In J. Lysgaard & N. J. Jørgensen (Eds.), Bæredygtighedens Pædagogik. København: Frydenlund.

Klafki, W. (2010). Studien zur Bildungstheorie und Didaktik.

Læssøe, J. (2020). Bæredygtighedsbegrebet og uddannelse. In J. A. Lysgaard & N. J. Jørgensen (Eds.), Bæredygtigheden Pædagogik. Copenhagen: Frydenlund.

Rieckmann, M. (2017). Education for sustainable development goals. Retrieved from Paris


Siden er opdateret 15. august 2022 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.