Artikel

Fem dilemmaer i undervisning i bæredygtighed

Skal eleverne præsenteres for Paris-aftalen? Skal de slukke lyset i klasseværelset eller købe havremælk i kantinen? Eller skal de ændre måden, de forstår forholdet mellem mennesker og natur?

Denne artikel peger på fem centrale dilemmaer, som det kan være en fordel at have i baghovedet, når man planlægger, udfører og reflekterer over bæredygtighedsundervisning. Dilemmaerne kan eksempelvis fungere som omdrejningspunkt for en samtale i et tværfagligt lærerteam om, hvordan der kan planlægges en afbalanceret og tværfaglig bæredygtighedsundervisning.

 

Om bæredygtighedsundervisning

Der findes ingen manual i bæredygtighedsundervisning og dermed heller ingen entydige svar på spørgsmålene herover. Vores udgangspunkt er, at vi må søge forskellige svar, og at ingen af dem kan betragtes som endegyldige, hvis bæredygtighedsundervisningen skal fremme elevernes handlekompetence, have et dannelsessigte og ikke være moraliserende.

Eleverne må med den faglige viden gå undersøgende til og deltage i kritisk diskussion om bæredygtighedsproblemstillinger og om de værdier og idealer, der er forbundet med bæredygtighed (Breiting, 2011; Jensen & Schnack, 1995; Klafki. 2016:176-177; Mogensen & Schnack, 2010; Ryan & Deci, 2000). Til en sådan bæredygtighedsundervisning knytter der sig en række dilemmaer.

 

Første dilemma

Hvordan kan undervisningen sætte fokus på medansvar uden at give eleverne en følelse af personlig skyld?

Bæredygtighedsundervisningen skal give eleverne en følelse af medansvar og handlemuligheder i forhold til bæredygtig udvikling uden samtidig at give dem en følelse af eneansvar, personlig skyld eller skam.

Eleverne skal på den ene side gøres opmærksomme på, hvad de som borgere og forbrugere konkret kan gøre for at bidrage til en bæredygtig udvikling. På den anden side skal det formidles, at bæredygtig udvikling er kompleks, kræver en social indsats, og i høj grad afhænger af sociale, økonomiske og politiske strukturer, der er uden for den enkeltes kontrol. Den enkelte elevs handlemuligheder og ansvar udgør derfor en afgrænset del af et kollektivt ansvar. 

En moraliserende undervisning, der betoner personligt ansvar, påbud og forbud, kan resultere i skyld- og skamfølelser, som skader elevernes motivation. En sådan undervisning risikerer at behandle eleverne som genstande, der skal ændres, snarere end som selvstændigt reflekterende forandringsagenter. Det er uforeneligt med opbygning af elevernes handlekompetence og med et demokratisk funderet skolesystem og samfund.

 

Andet dilemma

Hvordan kan man i undervisningen formidle alvor uden frygt og afmagt?

Bæredygtighedsundervisningen skal give eleverne en fornemmelse for situationens alvor uden samtidig at give dem en følelse af frygt eller afmagt.

Afmagt og frygt for fremtiden kan virke demotiverende og handlingslammende. Eleverne har brug for at kunne håbe på en bedre fremtid. Omvendt er det også usandsynligt, at bæredygtig udvikling kan frembringes udelukkende gennem legende aktiviteter, der er behagelige eller sjove i sig selv.

Bæredygtig udvikling kræver formentlig en vis portion anstrengelse og afsavn af den enkelte. Lærerne kan heller ikke motivere eleverne ved blot at koble problemstillingen til deres selvoplevede hverdag, da klimaforandringerne ofte ikke er umiddelbart observerbare i elevernes hverdag, hverken i rum eller tid.

 

Tredje dilemma

Hvordan kan undervisningen understrege akuthed uden at forfalde til totalitære løsninger?

Bæredygtighedsundervisningen skal gøre opmærksom på bæredygtighedsspørgsmålets akuthed uden samtidig indirekte at opfordre til totalitære og udemokratiske handlinger.

Akutte problemstillinger, for eksempel COVID-19, har en tendens til at afføde krav om prompte beslutninger. Når beslutninger skal tages hurtigt, kan der være en tendens til, at færre berørte parter inddrages, at borgernes rettigheder tilsidesættes, og at der afsættes mindre tid til kritisk diskussion, inden beslutningen træffes.

Bæredygtig udvikling kan italesættes som et presserende sikkerhedsspørgsmål, der kræver en politisk undtagelsestilstand med øgede beføjelser og diskretion til den udøvende magt – og dermed en undertrykkelse af andre synspunkter og i ekstreme tilfælde voldsudøvelse.

 

Fjerde dilemma

Hvordan kan den naturvidenskabelige viden værdsættes uden at blive fremstillet som et quickfix?

Bæredygtighedsundervisningen skal omfatte og understrege den naturvidenskabelige videns nødvendighed og troværdighed uden at foregive, at den er tilstrækkelig til at løse bæredygtighedsproblematikken.

Selvom naturvidenskabelig viden er afgørende for at forstå klimaforandringerne, peger denne viden netop på, at klimaforandringernes årsager især skal findes i samfundsudviklingen og de menneskeskabte sociale og økonomiske processer, der driver den. Klimaforandringerne har ikke kun samfundsmæssige årsager, men også væsentlige samfundsmæssige konsekvenser, som både nu og i fremtiden rammer verdensbefolkningen skævt. Et eksempel på dette er materielle skader og ødelagte livsvilkår som følge af ekstremt vejr.

For at tackle klimaforandringernes årsager og konsekvenser er det derfor nødvendigt at inddrage andre former for viden end den naturvidenskabelige, eksempelvis samfundsvidenskabelige viden, etisk viden samt praktisk viden og dømmekraft (phronesis).

Praktisk dømmekraft er nødvendig, fordi spørgsmålet om, hvordan vi bør handle for at imødegå klimaforandringer, er et åbent, uforudsigeligt og situationsafhængigt spørgsmål, der ikke kan besvares med et enkelt almengyldigt princip. For at kunne besvare spørgsmålet kræver det, at de involverede engagerer sig i en kollektiv afvejning af, hvilke modstridende hensyn og principper der bør gælde i en bestemt situation.

 

Femte dilemma

Hvordan kan man fokusere på miljø- og klimamæssig bæredygtighed, uden at det bliver på bekostning af andre bæredygtighedsformer?

Bæredygtighedsundervisningen skal sikre et tematisk fokus på miljø- og klimamæssig bæredygtighed uden at negligere andre former for bæredygtighed og uden at gøre bæredygtighedstemaet til et altovergribende tema i skolen.

Bæredygtig udvikling refererer til en udvikling, som opfylder nuværende generationers behov uden samtidig at forringe mulighederne for, at fremtidige generationer kan opfylde deres behov.

Det er vigtigt at være opmærksom på, at bæredygtig udvikling inkluderer miljø- og klimamæssig bæredygtighed såvel som social og økonomisk bæredygtighed, som det fremgår af figuren herunder (Brundtland-Kommissionen, 1987).

Venndiagram, der viser sammenhængen mellem miljøhensyn, sociale hensyn og økonimiske hensyn i forhold til bæredygtighed
© Styrelsen for Undervisning og Kvalitet

 

Alle bæredygtighedsproblematikker kan forstås som en bestemt type tidstypiske nøgleproblemer, som eleverne skal have mulighed for at opnå viden om, diskutere og tage stilling til i undervisningen. Samtidig er det afgørende vigtigt, at bæredygtighed ikke blot behandles med en bestemt normativitet for øje, men også ud fra en kritisk vinkel.

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af:

Jonas Henau Teglbjærg, Ph.d.-studerende i demokratisk dannelse og samfundsfagsdidaktik, Syddansk Universitet

Torben Spanget Christensen, lektor i samfundsfagenes didaktik, Center for Gymnasieforskning, Institut for Kulturvidenskaber Syddansk Universitet.

Ane Qvortrup, professor i almendidaktik og leder af Center for Gymnasieforskning, Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet.


Beck, S., Kaspersen, P. & Paulsen, M. (2014). Klassisk og moderne læringsteori. København: Hans Reitzels Forlag.

Berk, L. E. (2012). Child Development. Niende udgave. Pearson.

Breiting, S. (2011). Et paradigmeskift for miljøundervisning. På vej mod Uddannelse for Bæredygtig Udvikling. I Dahl, Læssøe, Simovska (red.), Essays om dannelse, didaktik og handlekompetence – inspireret af Karsten Schnack (s. 93-104). Institut for Didaktik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet.

Brundtland-Kommissionen. (1987). Vores fælles fremtid: Brundtland-kommissionens rapport om miljø og udvikling (1. udgave, 5. oplag). FN-forbundet.

Buzan, B., Wæver, O., & Wilde, J. (1998). Security: A new framework for analysis. Boulder, Colo: Lynne Rienner Pub.

Christensen, T. S. & Christensen, A. S. (2015). Fagopfattelser i samfundsfag – Analytiske modeller. I Christensen, Torben Spanget (Red.), Fagdidaktik i Samfundsfag. Frydenlund.

Chrostowska, S. d. (2019). Serious, not all that serious: Utopia beyond realism and normativity in contemporary critical theory. Constellations, 26(2), 330–343. https://doi.org/10.1111/1467-8675.12392

Dolan, P. (2002). The Sustainability of “Sustainable Consumption”. Journal of Macromarketing, 22(2), 170–181. https://doi.org/10.1177/0276146702238220

Freeden, M. (1996). Ideologies and Political Theory: A Conceptual Approach. Oxford University Press.

Holt, D. B. (2012). Constructing Sustainable Consumption: From Ethical Values to the Cultural Transformation of Unsustainable Markets. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 644(1), 236–255. https://doi.org/10.1177/0002716212453260

Jensen, B. B., & Schnack, K. (1995): Handlekompetence som pædagogisk udfordring. Nordisk Pedagogik, 15 (4), 209-216.

Klafki, W. (2016). Dannelsesteori og didaktik – Nye studier. Forlaget Klim.

Mogensen, F. & Schnack, K. (2010) The action competence approach and the ‘new’ discourses of education for sustainable development, competence and quality criteria. I: Environmental Education Research, 16 (1), 59–74.

Niemeyer, S., & Dryzek, J. S. (2007). The Ends of Deliberation: Meta-consensus and Inter-subjective Rationality as Ideal Outcomes. Swiss Political Science Review, 13(4), 497–526. https://doi.org/10.1002/j.1662-6370.2007.tb00087.x

O’Neill, O. (2009). Applied Ethics: Naturalism, Normativity and Public Policy. Journal of Applied Philosophy, 26(3), 219–230. https://doi.org/10.1111/j.1468-5930.2009.00446.x

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. The American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037//0003-066x.55.1.68

Sinnes, A. T. (2020). Action, takk! Hva kan skolen lære av unge menneskers handlinger for bærekraftig utvikling. Gyldendal.

Straume, I. S. (2020). What may we hope for? Education in times of climate change. Constellations, 27(3), 540–552. https://doi.org/10.1111/1467-8675.12445

Vare, P., & Scott, W. (2007). Learning for a change: Exploring the relationship between education and sustainable development. Journal of Education for Sustainable Development, 1(2), 191-198.

Wals, A.E.J. (2010) Between knowing what is right and knowing that is it wrong to tell others what is right: on relativism, uncertainty and democracy in environmental and sustainability education. Environmental Education Research, 16(1): 143-151, doi:10.1080/1_3504620903504099


I samarbejde med:

Center for Gymnasieforskning på Syddansk Universitet er hjemsted for omfangsrige forsknings- og uddannelsesaktiviteter på gymnasieområdet. I Center for Gymnasieforskning er forskning og udvikling funderet i tværfaglige samarbejder samt en løbende dialog og et tæt samarbejde med sektoren. 
Læs mere om Center for Gymnasieforskning

Siden er opdateret 15. august 2022 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.