Eksamenstræning – gode strategier og gode vaner i psykologi

1. Læg eventuelt ud med at spørge eleverne, hvad de kan være nervøse for til eksamen. Så får man mulighed for at skabe mere ro omkring dem, inden øvelsen går i gang. Ofte er det mest det ukendte, man frygter, og aktiviteten er en god lejlighed til at skabe mere tryghed omkring eksamensforventninger.
   
   
2. Herefter uddeles de små stykker pap i rigt mål rundt om på bordene. Både lærer og elever identificerer nu problemstillinger i bilaget og skriver dem ned på de små lapper papir. Læreren skriver også nogle, men han/hun skriver både gode og dårlige problemstillinger. De dårlige er defineret ved, at de ikke kan besvares med psykologisk viden og metode.
   • Et eksempel på en dårlig problemstilling kunne være: Hvilke sproglige virkemidler anvender tekstens forfatter for at overbevise læseren? Her er tale om en danskfaglig problemstilling.
     
     
3. Når alle har færdiggjort deres problemstillinger – måske fem fra hver gruppe – cirkulerer lapperne rundt mellem grupperne. Lærerens lapper kommer med rundt. I grupperne udvælger eleverne de bedste problemstillinger ved at sætte kryds ved dem. De bedste får således flest krydser.
   
   
4. Herefter samles alle lapperne, og dem med flest krydser vælges ud. De udvalgte problemstillinger skrives på tavlen. Øvelsen skærper elevernes opmærksomhed omkring, hvordan man formulerer problemstillinger, og hvorfor nogle problemstillinger er bedre end andre.

Nu arbejder eleverne videre med at analysere problemstillingerne.

1. Igen deles lapper ud til alle borde, men denne gang skal de gennemgå det, de har gennemgået i temaet indtil videre. Det er en god ide, at bede dem tænke i tre elementer: teorier, begreber og undersøgelser. Det skaber fokus omkring hvilke typer viden, de kan anvende i analysen, og gør det nemmere at skabe overblik.
   • Eksempler på teorier kunne være: Arbejdshukommelsen og multistore-modellen.
   • Eksempler på begreber kunne være: Fokuseret opmærksomhed og delt opmærksomhed, og måske har eleverne læst en undersøgelse om digital amnesi, de kan inddrage. Herudover kan de begreber og undersøgelser, der er nævnt i selve bilaget, naturligvis også inddrages.
     
     
2. Når eleverne er færdige, cirkuleres lapperne igen. Denne gang sættes der ikke krydser, for her handler det ikke om ’rigtigt’ eller ’mindre rigtigt’, men i stedet om, at eleverne kan hente inspiration fra hinandens ideer.
   
   
3. Der samles op i fællesskab på tavlen, hvor der gives et bud på besvarelsen af problemstillingerne.

Vil man arbejde videre med eksamenstræningen, kan man vælge at lade eleverne lave små rollespil i grupperne, hvor en er læreren, en er censor og en er elev.

Nu hvor alle har arbejdet med at identificere og analysere problemstillingerne i bilaget, er meget af presset taget af, og det bliver tryggere for eleverne at være i rollen som eksaminand. Hvis de ikke har mod på det, kan man lade dem ’gå op’ som en lille gruppe, eller vælge rollen som lærer eller censor.

At tage lærerperspektivet i eksamenssituationen er sundt, fordi det understreger, at alles mål til eksamen er at få det bedste frem hos eleven. Det bliver især tydeligt, når de selv skal forsøge sig med gode spørgsmål til ’eksaminanden’, eller når de skal ’votere’.

Vil man være mere nænsom i øvelsen, kan man vælge at undlade votering/karakterer, og nøjes med en evaluerende opsamling. Her kan man også fint tale mere om eksamenspres og forventninger.

Aktiviteten rundes af med en diskussion om læringsudbyttet.

Her kan man fint bevæge sig på to planer – det faglige og det metakognitive: hvad tager eleverne med sig i forhold til at udvælge og anvende viden? Og hvad tager de med sig i forhold til eksamenssituationer generelt? Det er centralt for læringsudbyttet, at eleverne ved, hvad der kræves af dem. Man kan med fordel vise dem eksemplariske eksempler på eksamensspørgsmål, så de får en god fornemmelse for, hvordan man bygger spørgsmålet op som lærer, og med hvilket formål.