Fagligt samspil

Her kunne fagene erhvervsjura, virksomhedsøkonomi og international økonomi deltage. Problemer som bæredygtighed, globalisering og menneskerettigheder kan inddrages. Eleverne kan pege på problemer, der skal afklares og løses, og det kan undersøges, hvordan fagene på hver deres måde kan bidrage til at forstå og løse problemerne. Det er et eksempel på fagligt samspil. Denne artikel ønsker at præcisere, hvad fagligt samspil er, hvilke potentialer det har, og hvordan det kan praktiseres.

1. Fagligt samspil. Hvad og hvorfor?

Det faglige samspil er integreret i reform 2017. Rationalet er, at fag skal sættes i arbejde sammen omkring ’sager’ – det vil sige problemstillinger, der er eksterne i forhold til de enkelte fag, og som typisk ikke kan løses af et fag alene. ’Sagerne’ kan blandt andet vælges inden for epokale nøgleproblemer som miljø, social ulighed og moderne kommunikationsteknologi. At problemerne er epokale betyder, at det er problemer, som vi uomgængeligt må forholde os tilog finde løsninger på. I skolen skal disse problemer naturligvis transformeres til fagene. Arbejdet med sådanne sager foregår i projektforløb og har et almendannende mål, samtidig med at det forbereder eleverne til at arbejde videre med dem i arbejdsliv og som borgere.

2. Progression

Det er nødvendigt at indtænke en progression i projektforløbene, hvor læreren i starten vælger lettilgængelige sager. På denne måde kan eleverne fra starten fokusere på det svære og helt essentielle i arbejdsformen, nemlig arbejdet med problemformulering og refleksion over, hvad fagene hver især kan bidrage med.

Og det er vigtigt at arbejde med problemformuleringen. Den skal sikre, at eleverne ikke bare arbejder kundskabsdokumenterende med, hvad lærebøgerne i fagene siger om problemerne, men at de anvender resurserne i faget kundskabsproducerende og finder frem til fagligt funderede løsninger på ’sagen’.

3. Fagligt samspil

Den typiske form for fagligt samspil er, at to-tre fag går sammen om at løse en kompleks problemstilling (’en sag’). Den ’overfaglige’ problemformulering kan være: ”Skal vi tillade brug af rugemødre? For at hjælpe barnløse? Homoseksuelle?” Biologi, filosofi og samfundsfag kan her byde ind med forskellige perspektiver på sagen, fordi fagene har forskellige erkendelsesinteresser, altså forskellige synsvinkler, forskellige måder at forstå verden på og forskellige måder at producere viden om verden på. I biologi kan eleverne metodisk undersøge, hvad en rugemoderproces og dens konsekvenser er. I filosofi kan der arbejdes med etisk teori om det gode, og i samfundsfag kan eleverne arbejde med sociologiske teorier om identitetsdannelse, teorier om politiske beslutningsprocesser og i et magtperspektiv med konsekvenserne af rugemoderskab. Eleverne arbejder således både med viden om, hvordan verden er, hvad de kan i verden, og hvad de bør gøre. Uden disse tre dimensioner er undervisningen ikke almendannende og rettet mod at gøre eleverne til myndige borgere.

Når flere fag går sammen om at løse et fageksternt problem, er der flere muligheder og perspektiver, end hvis kun et enkelt fag er i spil. Man kan sige, at der opstår en dybere forståelse af et fænomen – en erkendelsesmæssig merværdi.

4. Fagperspektivering og videnskabsteori

En styrke ved det faglige samspil er, at elever – og lærere – ’tvinges’ til at reflektere over, hvad fagene kan . Det kan derfor være en god idé, hvis eleverne i deres flerfaglige opgaver tilføjer et afsnit, hvor de metareflekterer over, hvad de deltagende fag med deres metoder og teorier har bidraget med til arbejdet med ’sagen’.

Man kan også tænke sig forløb, hvor fagperspektiveringen er i centrum. For eksempel et forløb mellem filosofi og fysik, hvor en filosofisk overvejelse over, hvad en model er, bruges til at perspektivere fysik. Eller et forløb internt i dansk, hvor arbejdet med postkolonial litteraturteori bruges til at perspektivere, hvad arbejdet med konkret litteratur og litteraturanalyse kan bidrage med i et samarbejde med historie. Fagperspektivering er, at et fag bruges som redskab til at reflektere over, hvad man kan med et andet fag.

Eleverne kan oparbejde en videnskabsteoretisk forståelse gennem arbejdet med, hvad fagene med deres metoder og teorier kan levere i stedet for at få et kursus i videnskabsteori, der ikke kobles til det konkrete arbejde i det faglige samspil.

5. Det kan være positivt at være hjælpedisciplin

Ofte klager faglærere over, at fag bliver ’reduceret’ til hjælpediscipliner. Men spørgsmålet er, om der er grund til at være bekymret.

I et projekt mellem samfundsfag, biologi og matematik om de samfundsmæssige konsekvenser af influenzaepidemier, kan eleverne eksempelvis redegøre for, hvad influenzavirus er, og hvordan den spredes. Til det formål konstruerer eleverne måske en model i matematik, der viser, hvor mange mennesker, der under givne forhold vil blive smittet. Matematik er så et produktivt redskabsfag, uden hvilken opgaven ikke kan løses, men man kan også vende det om og sige, at biologi bliver brugt til at vise, hvad eleverne kan med matematik - der sker en fagperspektivering. I den situation kan eleverne blive opmærksomme på, hvad de kan med fagene i forhold til den ’sag’, de arbejder med. Faktisk tyder meget på, at eleverne bliver opmærksomme på, hvad fag kan, hvis de ser fagene som hjælpediscipliner. De fokuserer i denne proces på faget som resurse og ikke bare på et overfagligt emne.

6. Stedfortræderrum og reale rum

Mange HF-elever sigter mod en mellemlang videregående uddannelse. I den naturvidenskabelige gruppe og i kultur- og samfundsfagsgruppen på HF kan det derfor være oplagt at arbejde med epokale nøgleproblemer, der er knyttet til disse uddannelser og de erhverv, der ligger i forlængelse af dem. Det kan være temaer som ’bioteknologi og etik’, der er relevante eksempelvis for bioanalytikere og miljøteknikere. Det kan også være ’omsorg og formynderi’, der er relevante for pædagoger og sosu-assistenter. Disse er eksempler på temaer, der peger ud mod epokale nøgleproblemer og dét at arbejde som professionel i det højteknologiske samfund og i velfærdsstaten. Skolen bliver med fokus på sådanne temaer et prøve- eller stedfortræderrum for samfundets realrum. Eleverne kan arbejde med de problemstillinger, som de kommer til at møde i fremtidige jobs, men de skal også reflektere etisk over problemstillingerne og de løsninger, de finder på problemerne - ellers reduceres skolen til erhvervsforberedelse og mister sin almendannende funktion.

Det er selvfølgelig ikke kun på HF, at eleverne kan arbejde på denne måde. Tilgangen kan transformeres til de øvrige gymnasiale uddannelser og deres profiler.

7. Fagligt samspil på de fire gymnasiale uddannelser

I alle de gymnasiale uddannelser er der et ’fagligt-samspils-flow’. På htx og hhx er der blandt andet en dansk-historieopgave og et antal projektforløb under studieområdet. I læreplanerne for de to studieområder bestemmes de temaer, projektforløbene skal vælges indenfor. Disse temaer kan forstås som epokale nøgleproblemer. På stx er der også en dansk-historieopgave, en SRO og derudover obligatoriske, men ikke nærmere bestemte, flerfaglige forløb. Det faglige samspil på stx er altså mindre formaliseret end på hhx og htx og har ikke sine egne læreplaner. Med både på hhx, htx og stx er der som sagt et flow, og det peger frem mod SRP/SOP. Dette flow er med til at sikre, at formålsparagraffen kan løftes.

Endelig på hf er der den naturvidenskabelige gruppe, kultur- og samfundsfagsgruppen og projekt- og praktikforløb. I disse tre sammenhænge skal eleverne arbejde med ’virkelighedsnære problemer’, og de temaer, der opregnes her, kan også forstås som epokale nøgleproblemer. Dette flow peger hen mod den afsluttende store skriftlige opgave, der kan inddrage flere fag: SOP, SRP, SSO. Alle uddannelser giver dermed rig mulighed for at arbejde med fagligt samspil og dets mange potentialer.

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Peter Hobel – lektor, ph.d. ved Institut for Kulturvidenskaber, SDU.

Artiklen har været gennem en reviewproces med en række undervisere på gymnasieområdet og er redigeret af en redaktionsgruppe på DPU (AU).

Inspiration

Planlægning af forløb

Når lærere skal planlægge et samspilsforløb, er det en god ide, hvis de til planlægningsmødet har udfyldt et skema, hvor de præciserer hvilke data, teorier & metoder, arbejdsformer, mv. de vil inddrage, og hvilke forventninger til produktion af erkendelsesmæssig merværdi de har. Disse skemaer kan blive udgangspunktet for en samspilsdidaktisk diskussion om, hvad man kan med forskellige fag, og hvordan de kan arbejde sammen om at løse problemer. Et eksempel på skema findes i artiklen ”Planlægning af forløb og enkelttimer” af Peter Hobel i Gymnasiepædagogik – en grundbog (3. udg.).

Skriv, skriv, skriv

Lad eleverne skrive hele tiden. Skab et samspilsfagligt sprogrum, hvor skrivning bruges som redskab til at få styr på fag, ’sager’ og problemer. Skriftmediet er et krævende medie, men det tvinger eleverne til at udfolde de problemer, de arbejder med, og de fag, der leverer resurser, så de kan løse problemerne. Lad eleverne tage noter og diskutér med dem, hvordan man tager noter, der kan benyttes, når man skal skrive opgaver. SRP/SOP/SSO er en skriftlig opgave, og i flowet frem mod dem skal eleverne ikke bare lære at arbejde tværfagligt, de skal lære at gøre det problemorienteret og med skrivning som medie. De skal naturligvis også præsentere deres opgaver mundtligt – om ikke andet, fordi de skal forsvare deres store opgave til en mundtlig eksamen. Du kan læse mere om skrivning i faglige samspil i to artikler 1) ”Skrive for at lære og løse problemer” af Peter Hobel i bogen På tværs af fag. Fagligt samspil i undervisning, forskning og teamarbejde. 2) ”Ti teser om skrivning i alle fag” af Jon Smidt i bogen På sporet af god skriveundervisning – en bog for lærere i alle fag.