Det tværfaglige samarbejde

Forestillinger om sammenhæng og progression

Studieområdet og de flerfaglige forløb skal ”gøre eleven klar” til at udarbejde det afsluttende studieområdeprojekt. Arbejdet med flerfaglige problemstillinger, problemorienterede projektprocesser og metode er fundamentet for dette. Læreplanen hviler på nogle antagelser om, at der skabes en sammenhæng og sker en progression imellem de enkelte forløb, men hvordan sammenhængen etableres og progressionen skabes er der forskellige forestillinger om.

Denne artikel, som hviler på en sociokulturel undersøgelse af vejledningsprocesser i det 3-årige gymnasieforløb, introducerer til to grundpiller i arbejdet med sammenhæng og progression i studieområdet: det metodiske arbejde og feedback på skriftlighed.

Undersøgelsen er foretaget på fire stx-gymnasier, hvor 10 elevers vejledningsprocesser i arbejdet med de flerfaglige forløb frem mod studieretningsprojektet er fulgt.

Undersøgelsen omfatter observation af vejledning; indhentning af skolernes styredokumenter; indsamling af elevnoter fra vejledning, elevernes opgaver og opgavefeedback; interview med vejledere og elever i tilknytning til de enkelte vejledningsforløb.

Hvordan står det til med progression og sammenhæng i det flerfaglige arbejde?

Undersøgelser af vejledning, feedback og progression i gymnasieelevers arbejde med de større tværfaglige opgaver viser, at der hos elever, lærere, skoler og i læreplaner, kan iagttages forskellige forestillinger om, hvordan der etableres sammenhæng og progression i det 3-årige forløb og ikke mindst, hvem der har ansvaret for at det sker.

I arbejdet med at skabe sammenhæng mellem de flerfaglige forløb er meget overladt til eleverne.

Dette skyldes at eleverne, i det 3-årige forløb som studieområdet spreder sig over, er de eneste, der har deltaget i undervisningen, arbejdet med de forskellige elementer af undersøgelsesprocessen og de eneste, som har indgående kendskab til produktet.

Lærerne er kun ansvarlige for de enkeltstående forløb og har ikke nødvendigvis et solidt kendskab til indhold, arbejdsprocesser og produkter i de øvrige forløb.

Ifølge læreplanen har skolen ansvaret for at udarbejde en plan for afvikling af forløbene, som skal sikre, at der afsættes tid til vejledning og tid til arbejdet med videnskabsteori. Læringsmål og produktkrav fremgår af læreplanen.

Udfordringen er, at både læreplanen og skolernes omsætning af læreplanen, baserer strukturer og rammer på en forestilling om en lineær progression fra første forløb og frem til studieområdeprojektet i 3.g.

Undersøgelsen af elevernes opgaveskrivningsprocesser viser imidlertid, at eleverne ofte ikke kan huske, hvad de lærte i de tidligere forløb, hvilket kan tilskrives at forløbet er afviklet for længe siden, at det var helt andre fag og helt andre lærere.

Det er derfor problematisk for eleverne at etablere en sammenhæng, ligesom det er svært for dem at skabe en progression, og vi kan derfor ikke antage, at progressionen forløber lineært.

Undersøgelsen peger på, at eleverne ikke nødvendigvis selv kan skabe progression og sammenhæng, hvis det ikke understøttes af et fælles fagligt og metodisk sprog i undervisningen og et grundigt kendskab, fra lærernes side, til de skriftlige produkter knyttet til de enkelte forløb.

Med andre ord skabes sammenhæng og progression gennem et fælles referencefelt.

Undervisningens fælles faglige og metodiske sprog etableres ved, at det samme begrebsapparat er en fast komponent i hele det treårige forløb, men med øgede krav undervejs. Lærernes kendskab til begrebsapparatet og brugen af det i de enkelte forløb er forudsætningen for, at det lykkes.

Opgavepentagonen, som præsenteres i Rieneckers Den gode opgave, udgør et solidt fundament for at arbejde med et fælles fagligt, metodisk og videnskabsteoretisk sprog på tværs af fag. Pentagonen adresserer de grundlæggende overvejelser, som elever skal arbejde med i projektopgaver og større skriftlige opgaver, overvejelser som er af videnskabsteoretisk karakter: fokus, formål, stof, redskaber (teori, metode og begreber) og fremgangsmåde.

Skrivning og feedback på elevers skriftlige produkter er det andet centrale element i arbejdet med at skabe sammenhæng og progression. Lærere skal have grundigt kendskab til opgavegenrer og typer fra tidligere flerfaglige forløb og kendskab til kommende, så de er i stand til at bruge elevernes skriveerfaringer aktivt og henvise til tidligere opgaveerfaringer fra de flerfaglige forløb.

For at skabe en progression mellem de enkelte forløb er det også af betydning, at elevernes personlige skrivererfaringer fra de tidligere forløb berøres, herunder den feedback de har fået. Ligeledes kan eleven udvikle sin skrivning, hvis der gives konkret feedback på elevtekster, som eleven er i i færd med at skrive.

Skriveforskningen bidrager med kriterier for funktionel respons, bl.a. Kvithylds fem teser om funktionel respons og Dysthes teksttrekant (Kvithyld, 2011; Dysthe, 2001).

Hvad gør vi så? En perspektivering til arbejdet med progression og sammenhæng i undervisningen

Da vi ikke kan forvente, at eleverne selv kan skabe sammenhæng og progression, er det både skolens og lærernes ansvar at sikre, at der er tilrettelagt en proces, der målrettet bærer projektet fremad. Processen skal både fokusere på sammenhæng mellem de enkelte forløb og progression frem mod den afsluttende opgave. Løsenet i forhold til dette er etablering af et fælles sprog og begrebsapparat til beskrivelse af undersøgelsesprocessen samt en dialog om elevernes skrivning og skriveprocesser, der adresserer tekstudkast og feedback.

Hvis praksis skal ændres, kræver det både handling på organisationsniveau og lærerniveau.

Først og fremmest skal skolerne prioritere, at lærerne får kendskab til og erfaring med at bruge det metodiske begrebsapparat og tid til at kommunikere på tværs af de flerfaglige forløb om anvendelsen af det og erfaringerne med det. En fælles skolebeslutning skal træffes om, hvilken vej, man går. Endvidere skal man fra organisationens side prioritere arbejdet med skriftlige forlæg og feedback, så alle lærere har kendskab til elevernes erfaringsgrundlag (tidligere tværfaglige opgavegenrer og feedback på arbejdet med disse) og alle lærere indgår i feedbackprocesser om konkrete tekstlige forlæg.

I den konkrete undervisning i de flerfaglige forløb kan man arbejde med opgavepentagonen som det fælles grundlag for videnskabsteoretisk og metodisk arbejde. Sammenhængen skabes gennem brugen af forskellige elementer i pentagonen og en fælles viden om, hvilke elementer de enkelte forløb adresserer.

Arbejdet med pentagonens elementer kan doseres over det tre-årige forløb, så eleverne i de tidlige forløb kun selvstændigt skal arbejde med nogle af elementerne og først i de senere forløb selvstændigt skal forholde sig til alle pentagonens elementer. Fx arbejdes der i de første forløb med problemformulering, hvor eleverne får materialer og redskaber (teorier, metoder og begreber) udleveret. Progressionen skabes blandt andet gennem fokus på delelementerne.

Progression og sammenhæng skabes ydermere gennem fokus på elevernes skriveproces, herunder både skriveprocessen i det samlede treårige forløb og skriveprocesserne i de enkelte forløb. Anbefalingerne sammenfattes i følgende punkter:

Lærerne skal kende produkt/opgavetyperne fra de tidligere og kommende flerfaglige forløb, så de kan adressere elevernes skriveerfaringer.
Lærerne skal vise eleverne modeleksempler på produkter/opgaver fra det aktuelle forløb, så elever får adgang til en fælles forståelse af genren og formålet med forløbet.
Feedback fra tidligere forløb skal reaktiveres i det efterfølgende flerfaglige forløb.
Feedback og vejledning på produkt/opgave skal gives undervejs i processen og skal adressere elevernes tidligere erfaringer.
Feedback og vejledning skal konsekvent knyttes til skriftlige eller produktmæssige forlæg
Både elever og lærere skal forberede feedbackprocessen.
Feedback på skriftlige forlæg kan med fordel tage afsæt i Kvithylds fem teser om feedback (respons undervejs i processen, selektiv respons, dialogisk respons, respons der motiverer til revidering, forståelig og læringsfremmende respons).
Feedback skal adressere forskellige niveauer i teksten, så både de sætningsnære elementer, de overordnede genreelementer og ikke mindst tekstens indre sammenhæng og argumentation berøres (Dysthe, 2001).

Inspiration - konkrete redskaber til inspiration for arbejdet

Peter Hobels artikel Fagligt samspil undersøger hvad fagligt samspil er i en gymnasiekontekst, hvilke potentialer det har og hvordan det praktiseres.

I arbejdet med tekstfeedback leverer Kvithyld (2011) fem teser om funktionel respons på elevtekster, som er hensigtmæssige at arbejde med på både skoleniveau og lærerniveau.

Kvithylds fem teser præsenteres af Anke Piekut i Formativ feedback og ny undervisningspraksis

Dysthe, Hertzberg og Hoel (2001), introducerer en model for feedback på tekster. Modellen aktualiseres af Krogh og Hobel i artiklen Skrivning er tænkningens værktøj.

Dysthes model kan suppleres med det norske skrivecenters arbejde med feedback Respons på linjeniveau

Rieneckers opgavepentagon giver et solidt grundlag for arbejdet med videnskabsteoretiske- og metodologiske refleksioner