Skrivning er tænkningens værktøj

Derfor lægger gymnasiereform 2017 op til, at skriftligheden skal være et særligt indsatsområde i overgangen til de gymnasiale uddannelser, og at der er en klar progression i det gymnasiale skriveprogram frem mod de store studieforberedende opgaver.

Så spørgsmålet er: Hvordan udvikler vi skriveprogrammet og elevernes skrivekompetence?

Denne artikels udgangspunkt er, at skrivning er tænkningens værktøj. Man lærer et fag på gymnasialt niveau gennem alle mulige aktiviteter, men blandt disse er skrivningen central. Og man udvikler gymnasial skrivekompetence ved at skrive i alle fag. Derfor er det en god ide at integrere skrivning i den daglige undervisning, uanset om faget har skriftlig dimension eller ej.

Skrivning er ikke noget man lærer ved siden af eller efter det faglige. Tværtimod lærer man skrivning gennem fag og fag gennem skrivning. Det skyldes at skrivning er en vidensudviklende erkendelsesproces. Når man skriver, må man eksplicitere og udfolde sine tanker fuldt ud, ellers kan læseren, der kan være et helt andet sted i tid og rum, ikke forstå teksten. Det er krævende, men også givende.

Skrivning foregår altid i kontekst. Konteksten er naturligvis gymnasiet, men den er også det konkrete fag. Fag adskiller sig fra hinanden, fordi de har forskellige erkendelsesinteresser og forskellige kundskabsmål. Derfor er det ikke bare vigtigt at etablere et generelt metasprog om skrivning, som elever og lærere kan anvende. Det er nødvendigt at overveje, hvordan skrivning anvendes i netop dette fag – og derfor må alle lærere se sig som skrivelærere. Det projekt anerkendes i dag af rigtig mange gymnasielærere, ved vi fra et aktuelt studie (litteraturlisten nr. 1).

Novicer i gymnasiet

Når eleverne går fra folkeskolen til gymnasiet, begynder de også som faglige skrivere på noget nyt, selv om mange fag er kendte. Forskningen peger på, at det er en fordel, hvis eleverne i denne situation understøttes i at se sig selv som novicer, der skal investere i at opdage det nye og gen-lære den faglige skrivning.

Skriverudvikling går på den måde forud for skriveudvikling. Når de nye gymnasieelever identificerer sig med det gymnasiale skriveprojekt, engagerer de sig i at lære at mestre faglig skrivning i det nye domæne. Det projekt har gode chancer for at lykkes, når de bringes til at få øje på både hvad de har med sig fra folkeskolen, og hvad der er nyt.

Skrivekompetencer udvikles selvfølgelig ikke en gang for alle. Både skriver- og skriveudvikling er en proces, og eleverne skal ikke forblive i novicepositionen, men etablere fodfæste som gymnasiale faglige skrivere.

I vores forskning har vi mødt elever, som fik problemer ved overgangen fra folkeskolen. Sofia havde næsten professionelt greb om folkeskolens kreative og holdningsorienterede danskfaglige genrer, men tabte umiddelbart modet, da hun mødte krav om næranalyse og fagligt ræsonnement i gymnasiet og ikke længere blev anerkendt som en dygtig skriver. Amalie valgte htx, fordi hun i folkeskolen identificerede sig stærkt med naturfag og fik god respons på sin rapportskrivning. I gymnasiet mødte hun upersonlig undervisning og formaliserede skrivepraktikker og mistede interessen for kemi og fysik. Men begge elever fik et nyt fodfæste i den gymnasiefaglige skrivning. Sofia genvandt grebet om danskfaglig skrivning og kunne senere se tilbage på de svære erfaringer som et wake-up call. Amalie fandt nye identifikationer i samfundsfag og i kreative designpraktikker i sit teknikfag.

Procesdidaktik

Proces er et skrivedidaktisk nøgleord. Grundtanken er at der må skelnes mellem processer, hvor man skriver for at tænke og undersøge og for at udvikle kundskab og tekst – og processer hvor man har fokus på at gøre tekster færdige til præsentation og aflevering.

Forskellen mellem tænkeskrivning og præsentationsskrivning kan anvendes didaktisk: som en måde at tilrettelægge skriveundervisning på hvor der først øves og eksperimenteres, hvor der gives undervejshjælp og respons, og hvor eleverne først i en afsluttende fase producerer en endelig tekst til aflevering og bedømmelse.

Her må man som lærer ikke underkende førskrivningsprocessen, hvor eleverne får klarhed over, hvad opgaven går ud på, og hvad der forventes: Hvilken faglig viden kræver opgaven, og hvordan skal man opbygge den kundskab? Hvad er det for en genre, man skal ramme? Kollaborativt arbejde og klassesamtale egner sig godt til førskrivningsprocesser. Forventningerne bliver mere konkrete for eleverne, hvis de får mulighed for at undersøge modeltekster, måske anonyme elevtekster fra tidligere klasser, for at få indtryk af, hvordan gode og mindre gode opgaver kan se ud.

Tænkeskrivning kan også anvendes som et værktøj for den enkelte skriver til at skrive løs for at undersøge argumenterne og afprøve fagdiskursen uden at lade sig bremse af normer for sprog og genre. Tænkeskrivning forbereder den kontrollerede præsentationsskrivning, hvor man har modtageren i tankerne og må formidle stoffet på en måde, som lever op til opgavegenren og de sproglige normer. Når man har lært sig at arbejde med tænkeskrivning, kan skriveprocesserne veksle undervejs i opgaveskrivningen. Nogle gange, når man præsentationsskriver, må man stoppe op og tænkeskrive for at få styr på tingene, så man kan komme videre.

Elevernes skriveudviklingsproces stimuleres gennem den kreative tænkeskrivning, der på samme tid aktiverer fantasi og kognition og i stigende grad bliver fagligt kompleks. Hermed udfordrer den til mere avanceret præsentationsskrivning.   

Den faglige skrivning

Som nævnt ovenfor, adskiller fag sig fra hinanden ved at have forskellige erkendelsesinteresser. Det kommer til udtryk i fagenes diskurser og i diskursernes tekstnormer, genrer og skrivehandlinger.

Fagdiskurser er de måder, der kan tales på i fagene. At beherske fagdiskursen vil sige at bruge sprog og begreber sådan, at det, man siger, opfattes som et legitimt fagligt udsagn. Man kan sige, at fagbegreber er fagenes centrale ordforråd, og at de indgår på en bestemt måde i fagenes ’ordføjningslære’ (syntaks).

I de gymnasiale fagdiskurser møder eleverne mere avancerede krav om præcis begrebsbrug, end de tidligere har været vant til. Men der er forskellige former for begrebsbrug i fagene. Hvor man I den naturvidenskabelige fagtradition anvender man et entydigt sæt fagbegreber, introducerer man i de samfundsvidenskabelige og humanistiske fagtraditioner  typisk til forskellige videnskabelige traditioner med hver deres begrebsbrug, som eleverne skal kende og arbejde med.  I humaniora, specielt dansk og sprogfag, vil man ofte stræbe mod et æstetisk og varieret sprog, mens man i samfundsfag og naturvidenskab ønsker et objektivt og præcist sprog. Endelig adskiller de faglige diskurser sig fra hinanden, efter hvilke repræsentationsformer man anvender: verbalsprog, billeder, symboler, formler, diagrammer etc.

Faglig skrivning kræver, at elever kan forvalte fagdiskurserne og producere acceptable tekster, hvor sproget bruges til at reflektere, undersøge og analysere på fagligt relevante måder.

Inden for fagdiskurserne er der udviklet bestemte opgavegenrer, der sætter rammer for målorienterede sproglige handlinger inden for fagene. Fagenes opgavegenrer adskiller sig fra hinanden, også når de hedder det samme, fx ’rapport’ eller ’essay’, fordi de er drevet af forskellige mål.

Opgavegenrerne kombinerer typisk bestemte skrivehandlinger, der er lokale handlinger i teksten. Det kan fx være ’redegøre’, ’beskrive’, ’forklare’, ’argumentere’, ’reflektere’. Også skrivehandlinger realiseres forskelligt i fagene, fordi de har forskellige formål i relation til den faglige genre.

Skrivehandlingerne er genrernes byggesten og derfor et centralt didaktisk fokus i skriveprogrammet, hvor eleverne skal lære, hvordan skrivehandlinger udføres i fagene, og hvordan de kombineres i opgavegenrerne for at kunne realisere genrens faglige ræsonnement.  

© Dysthe, Hertzberg & Hoel 2001

Selve produktionen af tekst indebærer flere udfordringer end dem, som vi har nævnt nu.  Teksttrekanten (figur 1) illustrerer, hvilke niveauer der indgår i skrevne tekster. De faglige udfordringer er forskellige på stort set alle niveauer. I naturvidenskabelig og tekniske rapporter er tekster opdelt i formaliserede delafsnit, mens eleverne skal designe længere sammenhængende tekster i fag som dansk og engelsk.

Når det gælder sætningskobling, taler man fx om kausal kobling (ofte med ’fordi’), temporal kobling (’derefter’) og additiv kobling (’og’). Også her bliver det fagspecifikt. En beskrivelse har forskellige fokuspunkter og formål i billedkunst (et billede) og fysik (en forsøgsopstilling).

Når det gælder kausalitet, altså forklaringer, er der også forskelle. I naturvidenskab er årsagsforklaringer dominerende, men de anvendes dog også inden for dele af samfundsvidenskab og humaniora. Funktionalistiske forklaringer er gyldige i biologi, mens det er omdiskuteret, om de er det i samfundsfag. Intentionelle forklaringer går i humaniora og samfundsfag, men ikke i naturvidenskab.[1]

Teksttrekanten illustrerer hvilke niveauer, der indgår i faglige skriveprocesser. Den er også et værktøj til lærer- eller kammeratrespons til faglige tekster. Med teksttrekanten kan man som lærer systematisere sin responsgivning og sikre sig, at alle niveauer er i spil på relevante måder. Det kan også anbefales at arbejde systematisk med at udvikle elevernes indbyrdes respons på faglige tekster med udgangspunkt i teksttrekanten. Det er veldokumenteret i forskningen, at det er et overordentligt lærerigt projekt, ikke mindst at give respons til kammeraters tekster.

 

Fra novice til ekspert

Det lykkedes – på lidt forskellig vis – for Sofia og Amalie. Da Sofia knækker koden for danskfaglig analyse i gymnasiet, kan hun investere sig selv i skrivningen og gøre den til et identitetsprojekt. Hun skriver SRP i bioteknologi og dansk. Amalie udvikler en fagligt funderet stemme i samfundsfag, der gør muligt for hende at diskutere samfundsmæssige problemer på en anerkendelsesværdig måde. Hun skriver SRP i samfundsfag og fysik.I alle de gymnasiale uddannelser er der et spor af store skriftlige opgaver, som afsluttes med SSO (den større skriftlige opgave), SOP (studieområdeprojektet) eller SRP (studieretningsprojektet). Her er kravene til akademisk skrivning og beherskelse af akademiske skriveprocesser store, og det er hensigten, at der skal være en tydelig progression i arbejdet med elevernes udvikling af studieforberedende skrivekompetence gennem de to eller tre år. I arbejdet med de store skriftlige opgaver får eleverne mulighed for at udvikle sig fra gymnasial novice til ekspert.  Det er vigtigt at gøre arbejdet med de store opgaver til en læreproces for eleverne. De skal reflektere over opgaverne og bringe deres erfaringer med sig fra den ene til den anden.  

SSO/SOP/SRP er studieforberedende skrivning, men det er skrivning i gymnasiet, ikke på en videregående uddannelse. Eleverne skal gen-lære den faglige skrivning i de nye studiekontekster. Nyere forskning (se litteraturlisten nr. 7) peger dog på, at man kan gøre problemerne i overgangen til de videregående uddannelser mindre, hvis man i almindelighed og i særdeles i forbindelse med de store skriftlige opgaver smider eleverne ud på fagligt dybt vand, opfordrer dem til at skrive undersøgende og til ikke at være for firkantede i forhold til den måde de følger genrenormerne på, og desuden taler med dem om forskellene på at skrive i fag i folkeskolen, i gymnasiet og på de videregående uddannelser.

---

[1] En årsagsforklaring tager udgangspunkt i en årsagslov, der siger, at under betingelserne Z vil Y altid blive efterfulgt af X. Når man giver en funktionalistisk forklaring på, at en given egenskab findes hos organismer i en population, påviser man, at denne egenskab har bedre konsekvenser for den individuelle organismes reproduktionsevne end alle ’nærliggende’ alternativer. En intentionel forklaring af en given handling består i at vise, at den ifølge den handlendes overbevisning var det bedste middel til at realisere hans ønsker (se litteraturlisten nr 3, kapitel 5).