Artikel

Computeren som kognitiv partner og personligt læringsmiljø

Denne artikel præsenterer det særlige perspektiv på digitale teknologier, der anskuer computeren som en kognitiv partner.

Vi kan anskue computerens rolle i undervisningen ud fra et didaktisk perspektiv, hvor vi betragter computeren som et redskab, der skal understøtte lærerens undervisning og styrke elevernes læring. På den måde ser vi på computeren som et middel til at fremme elevernes læring. Computeren i sig selv sættes ikke i fokus, da computeren alene fungerer som vejen til at nå faglige mål.

I denne artikel argumenterer vi for, at det også er relevant at betragte computeren som en kognitiv partner. Det vil sige som et redskab til at tænke og handle med. Dette perspektiv på computeren og digitale teknologier handler blandt andet om at betragte teknologien i et fagligt lys: Hvordan kan teknologier bidrage til elevernes handlinger inden for fagene?

 

Computeren som kognitiv partner

Begrebet om computeren som kognitiv partner opstod allerede tilbage i 1990’erne i diskussioner af forholdet mellem mennesker og teknologi. Salomon, Perkins & Globersons (1991) introducerede begrebet om “kognitive partnere”, mens Jonassen (1995) samtidig skrev om teknologier som “kognitionsredskaber” (“cognitive tools”), og Shaffer & Clinton (2006) benyttede betegnelsen teknologier som “redskab-til-tanker” (“tool-for-thoughts). Fælles for disse betegnelser er forståelsen af, at teknologier forandrer, forlænger eller forstærker menneskets muligheder for og måder at tænke og handle på.

At betragte relationen som et partnerskab betyder, at teknologier hjælper individet til at udføre eller løse noget. Det indebærer, at individet gennem partnerskabet med teknologi kan udføre noget, som hun/han ikke var i stand til uden teknologien. Den svenske psykolog Roger Säljö taler om den hybride hjerne (‘hybrid mind’), der er i stand til at udnytte og iscenesætte teknologier og dermed forstærke eller forlænge hjernens evner (Säljö, 2012).

Dette er ikke noget nyt, der er opstået med digitale teknologier, men så længe mennesket har anvendt værktøjer og teknologier. Et blomstrende forskningsfelt analyserer fx legetøj fra arkæologiske fund til at kortlægge menneskets biokulturelle udvikling (Riede et al, 2018; Riede et al., 2021).

Säljö bruger et efterhånden gammelt eksempel med regning. Bliver vi bedt om at udregne 17*23, vil de fleste af os skulle bruge noget tid på at regne det ud i hovedet – hvis vi overhovedet kan. Får vi lov at bruge papir og blyant, bliver det en hel del nemmere for mange af os. Men hvis vi får lov at bruge en lommeregner eller computer, vil mange nok sige, at vi ikke selv har regnet det ud. Säljös pointe er, at det kan man heller ikke sige, at vi har, hvis vi bruger papir og blyant. Som han siger, spiller papir og blyant en rolle i vores evner til at lave udregningen. Det er, hvad Säljö mener med begrebet om den hybride hjerne eller hybrid tænkning; at vi udnytter eksterne teknologier til at tænke, regne, handle, etc. Teknologier har med andre ord altid fungeret som tænke- og handleredskaber, men denne roller bliver endnu tydeligere/forstærket, når vi har med digitale teknologier at gøre (Säljö, 2010).

Vi mener, at perspektivet om computeren som en kognitiv partner er et relevant blik på brugen af computeren i undervisningen. Rollen som partner er dog ikke én, computeren tager af sig selv. Det er en balance, hvornår teknologien overtager, og hvornår den udvider.

I en undersøgelse af gymnasieelevers brug af digitale teknologier så vi en række konkrete eksempler på, at elever anvender computeren som en kognitiv partner (Boie et al., 2020). I flere af elevernes fortællinger fremstår computeren som en hjælper eller en god ven, der skubber eleven i den rigtige retning eller åbner for elevens arbejde med en opgave. Fx følgende to eksempler, der er skrevet af elever:

“Jeg sad og lavede kemi i fredags på skolen, og havde svært med at navngive molekyler, så jeg gik da lige ind på google, og søgte efter hjælp. Jeg fandt da ud af, hvordan man navngiver organiske stoffer. Det var kun mig og min computer, som lavede lidt kemi”. (Boie et al., 2020, vores fremhævelser)

“Jeg lærte noget pga. den hjælp jeg fik fra Google. Den oplyste mig med de præcise stykker information, som jeg lige havde brug for. Det var ikke fordi, at jeg slet ingen forståelse for emnet havde, jeg havde bare brug for et skub, hvilket google med nemhed kunne hjælpe med”. (Boie et al., 2020, vores fremhævelser)

Pointen er, at computeren i disse eksempler ikke overtager arbejdet og løser opgaverne for eleverne, men at den netop bidrager og hjælper eleverne videre. Og i flere tilfælde nævner eleverne endda, at de aldrig havde fået løst opgaven, hvis ikke de fx kunne søge på nettet efter hjælp.

 

Personlige læringsmiljøer

At betragte computeren som en kognitiv partner handler i en undervisningskontekst ikke mindst om at anlægge et elevperspektiv på brug af teknologi. Det vil sige at sætte fokus på, hvad eleverne har brug for til at læse, tage noter, skrive, producere, lave opgaver og afleveringer, etc.

Dette knytter an til begrebet om personlige læringsmiljøer. Begrebet opstod omkring år 2005 som en modvægt til lærercentrerede undervisningsteknologier. Blandt andre Attwell (2006) og Sclater (2008) er centrale fortalere for et fokus på elevernes personlige læringsmiljøer, hvor digitale teknologier og konkrete digitale værktøjer, som eleverne bruger til deres skolearbejde sættes i forgrunden. Udgangspunktet er spørgsmål som: Hvilke værktøjer er relevante for elevernes arbejde? Hvad har eleverne brug for til at udføre deres skolearbejde?

Som skole eller institution kan vi godt komme til at fokusere på de digitale værktøjer, som lærerne skal bruge, og som lærerne sætter eleverne til at bruge. Personlige læringsmiljøer består af de værktøjer og ressourcer, som eleverne selv håndterer og varetager.

I 2018 var vi med til at lave en undersøgelse af universitetsstuderendes personlige læringsmiljøer (Caviglia et al., 2018). Undersøgelsen viste for det første, at de studerende anvender mange forskellige digitale (og analoge) værktøjer til deres studiearbejde. Flere studerende gav udtryk for, at de blev overraskede over mængden af værktøjer, som de brugte i forbindelse med deres uddannelse. Samtidig viste undersøgelsen, at de personlige læringsmiljøer er meget forskellige mellem de studerende, hvilket er et udtryk for, at der er mange forskellige studiepraksisser blandt studerende.

Det er netop en pointe i tilgangen om personlige læringsmiljøer, at de kan være forskellige fra elev til elev, og perspektivet om personlige læringsmiljøer handler ikke mindst om at imødekomme, at eleverne har egne værktøjer, og at de bruger dem på forskellige måder. Den centrale pointe er, at eleverne skal have ejerskab over de værktøjer, som de anvender. Fokus er samtidig på, at der er tale om værktøjer, som eleverne selv skal bruge og selv skal mestre.

Perspektiverne om computeren som kognitiv partner og personlige læringsmiljøer retter vores opmærksomhed hen på, hvordan elevernes arbejdsplads og arbejdspraksis ser ud, og hvordan de kan kvalificeres. En sidste pointe, som vi vil fremhæve fra Attwell og Sclater, er, at personlige læringsmiljøer kan bevæge sig ud over institutionen. Personlige læringsmiljøer er også relevante ud over skolen, og vi kan hjælpe eleverne til at opbygge egne personlige læringsmiljøer og “gøre” computeren til en kognitiv partner, som de kan bruge til at tænke, handle og lære med – også når uddannelsen er afsluttet.

Ønsker man at sætte fokus på dette i undervisningen, kunne en simpel indledende øvelse være at bede eleverne om at tegne deres personlige læringsmiljø. Man kan fx bede eleverne om over en periode på 1-2 uger at holde øje med og skrive ned, hvad de bruger af digitale værktøjer i forbindelse med deres skolearbejde og til sidst lave en illustration. En sådan øvelse kan være medvirkende til at synliggøre elevernes brug af teknologi og skabe en bevidsthed om, hvilke roller teknologierne spiller for dem og deres skolearbejde.

 

Digitale sprogværktøjer som eksempel

På mange måder er matematik et oplagt eksempel på computeren som kognitiv partner, eftersom computeren kan siges at have overtaget og udvidet mulighederne for at lave udregninger. Indførelsen af eksempelvis CAS og regneark er eksempler på, at computeren udvider elevernes muligheder for at tænke og handle med matematik. Processen som har gjort det at mestre bestemte redskaber som en del af fagligheden i matematik startede med lommeregneren i ‘70erne og er stadigvæk i gang, hvilket har været med i at fremme refleksion og udvikling i didaktikken og selv i opfattelsen af matematikkens relevans for demokratisk dannelse (Lindeskov, 2021; Misfeldt & Jankvist, 2020).

Imidlertid vil vi give et eksempel fra sprogfagene, der i disse år både udfordres og potentielt kan udvides af digitale teknologier (Caviglia et al., 2021). Oversættelses- og korrekturlæsningsværktøjer kan illustrere balancegangen mellem at uddelegere/udlicitere opgaver til computeren og at anvende dem i et reelt partnerskab. Spørgsmålet er, hvordan sprogværktøjer kan blive til kognitive partnere i elevernes personlige læringsmiljø og ikke alene anvendes og betragtes som “snydeværktøjer”?

Korrekturlæsningsværktøjer kan på den ene side bruges til at udlicitere retning af fejl. Man højreklikker blot på de røde og blå streger, som korrekturlæseren har tegnet, og retter efter computerens forslag. Korrekturlæsningsværktøjer kan imidlertid potentielt også være en hjælp til at blive gjort opmærksom på mulige fejl eller uhensigtsmæssige formuleringer i sin tekst, ikke mindst på et fremmedsprog. Teknologien kan blive en anledning til, at eleven bliver opmærksom på noget, som eleven dernæst undersøger nærmere, ideelt ved hjælp af læreren. Figur 1 viser, hvordan Microsofts korrekturlæser-software foreslår at reformulere en sætning, sådan at det bliver “mere kortfattet” .

© Christian Dalsgaard og Francesco Caviglia

En middelgod skribent kan genkende, at programmets forslag er mere mundrette end den originale, og bare acceptere forslaget. Teksten bliver bedre, men skribenten vil ikke kunne forklare hvorfor. En lærer kunne desuden tilføje, at verberne på engelsk og dansk bærer mere information, end de gør på fx fransk og spansk. Og denne forklaring ville blive en ‘aha-oplevelse’, som udvider elevens sprogbevidstheden.

Det samme kan siges om digitale ordbøger og oversættelsesværktøjer, der på den ene side kan bruges til meget hurtigt at finde oversatte ord eller til at oversætte hele tekststykker. Med andre ord, til ukritisk, men ofte effektiv udlicitering af skrivning på et fremmedsprog. Men samtidig kan disse værktøjer være en hjælp for eleven eller læreren, der anvender maskinoversættelse og tekstkorpora-baserede ordbøger til at finde det rigtige ord og undersøge sproget (Figur 2).

Figur 2 - Søgning til at finde verber med Skell
© Christian Dalsgaard og Francesco Caviglia

Dette eksempel forudsætter også en forholdsvis avanceret sprogfornemmelse til at kunne vælge blandt alternativer, læse eksempler og reflektere over betydningsnuancer. Professionelle oversættere af ikke-litterære tekster bruger nu avanceret maskinoversættelse (fx DeepL Translate) til at få skrevet et først udkast, som de derefter redigeres ‘manuelt’. 

Oversættelsesprogrammer fungerer efterhånden meget overbevisende. Anvendes de alene til at udlicitere og overtage tekstproduktion på et fremmedsprog, bliver resultatet sandsynligvis ok, men læringsudbyttet er til at overse. Er eleven i stedet i stand til at anvende oversættelsesprogrammer som kognitiv partner, kan de potentielt kvalificere elevens sprogarbejde, fx ved at “udsætte” eleven for nye, ukendte ord og sætninger på et fremmedsprog og muliggøre, at eleven kan dykke ned i fremmedsproget ved at få oversat ord og sætninger og læse forslag til sætningskonstruktioner. Disse værktøjer kan i første omgang gøre fremmedsprog mere tilgængeligt for eleven, men det er et åbent spørgsmål, hvilke nye kompetenceprofiler der vil tegne sig for sprogfagene, og hvilke opgave- og eksamensformer der bedst kan fremme/udvikle og evaluere disse kompetencer.

Begrebet om computeren som kognitiv partner er ikke et svar på computerens rolle i fagene. Men begrebet kan være et konstruktivt perspektiv og blik på digitale teknologier ved at sætte fokus på, hvad både teknologiens og elevens bidrag skal være i partnerskabet.

 

Kreditering

Christian Dalsgaard og Francesco Caviglia


Attwell, G. (2006). Social Software, Personal Learning Environments and Lifelong Competence Development. http://www.assonur.org/sito/files/Theory%20basics%20short.pdf

Boie, M. A. K., Dalsgaard, C., & Caviglia, F. (2020). Det digitale instinkt. Læring og Medier (LOM), 13(23), 19-19. https://doi.org/10.7146/lom.v13i23.121737

Caviglia, F., Dalsgaard, C., Davidsen, J., & Ryberg, T. (2018). Studerendes digitale læringsmiljøer: læringsplatform eller medieøkologi?. Læring og Medier (LOM), 11(18), 1-29. https://doi.org/10.7146/lom.v10i18.96928

Caviglia, F., Dalsgaard, C., Boie, M. A. K., & Thomsen, M. B. (2021). Undersøgelse af digitale teknologier i fremmedsprogsundervisningen – Sproglæreres anvendelse af digitale teknologier i gymnasiet. DPU, Aarhus Universitet. https://open-tdm.au.dk/blogs/fremditsprog/2021/03/18/publikation-undersogelse-af-digitale-teknologier-i-fremmedsprogsundervisningen/

Jonassen, D. H. (1995). Computers as cognitive tools: Learning with technology, not from technology. Journal of Computing in Higher Education, 6(2), 40. https://doi.org/10.1007/BF02941038

Jonassen, D. H., Carr, C., & Yueh, H.-P. (1998). Computers as mindtools for engaging learners in critical thinking. TechTrends, 43(2), 24–32. https://doi.org/10.1007/BF02818172

Lindenskov, L. (2021). Inspiration til hvordan man arbejder med demokratisk dannelse i faget matematik på AVU og FVU. EMU - Danmarks Læringsportal. https://emu.dk/avu/matematik/problembehandling-og-modelleringskompetence/inspiration-til-hvordan-man-arbejder-med?b=t434-t540-t2582

Misfeldt, M., & Jankvist, U. T. (2020). Tekno-kritisk matematikundervisning: At åbne den skjulte matematik i samfundets tjeneste. I C. Mathiessen & C. Haas (Red.), Fagdidaktik og demokrati (s. 331–348). Samfundslitteratur. https://www.researchgate.net/publication/343392522_Tekno-kritisk_matematikundervisning_at_abne_den_skjulte_matematik_i_samfundets_tjeneste

Riede, F., Johannsen, N. N., Högberg, A., Nowell, A., & Lombard, M. (2018). The role of play objects and object play in human cognitive evolution and innovation. Evolutionary Anthropology: Issues, News, and Reviews, 27(1), 46–59. https://doi.org/10.1002/evan.21555

Riede, F., Walsh, M. J., Nowell, A., Langley, M. C., & Johannsen, N. N. (2021). Children and innovation: Play, play objects and object play in cultural evolution. Evolutionary Human Sciences, 3. https://doi.org/10.1017/ehs.2021.7

Salomon, G., Perkins, D. N., & Globerson, T. (1991). Partners in Cognition: Extending Human Intelligence with Intelligent Technologies. Educational Researcher, 20(3), 2-9. https://doi.org/10.3102/0013189X020003002

Sclater, N. (2008). Web 2.0, Personal Learning Environments, and the Future of Learning Management Systems, Educause,Vol. 2008 (13). https://library.educause.edu/resources/2008/6/web-20-personal-learning-environments-and-the-future-of-learning-management-systems

Shaffer, D. W., & Clinton, K. A. (2006). Toolforthoughts: Reexamining Thinking in the Digital Age. Mind, Culture, and Activity, 13(4), 283. https://doi.org/10.1207/s15327884mca1304_2

Säljö, R. (2010). Digital tools and challenges to institutional traditions of learning: Technologies, social memory and the performative nature of learning. Journal of Computer Assisted Learning, 26(1), 53–64. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2009.00341.x

Säljö, R. (2012). Literacy, Digital Literacy and Epistemic Practices: The Co-Evolution of Hybrid Minds and External Memory Systems. Nordic Journal of Digital Literacy, 7(01), 5–19. https://doi.org/10.18261/ISSN1891-943X-2012-01-02


Siden er opdateret 04. januar 2023 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.