Faglig mundtlighed: Performance og eksperimentarie

Synlige modeller for faglig formidling og modeller for peer-respons støtter en generel opmærksomhed for mundtligheden i klasserummet og til eksamen. Eleverne behøver erfaringer og afprøvninger af de mundtlige udfordringer – de kan ikke læse eller skrive sig til erfaringer med mundtlighed.
Erfaringerne med mundtlighed støtter både 1) deres udvikling af fagsprog, 2) en generel kommunikativ dannelse og 3) synliggør ikke mindst forskellige læringsstrategier.
Rammen for arbejde i faglig mundtlighed har fokus på kvalificering af klassens lokalt erfarede kriterier for formidling og respons.

Tale og dialog forsvinder straks efter, det er foregået, og elevernes faglige mundtlige oplæg, såvel som korte indlæg i den daglige dialog, behøver kvalificering i undervisningen og at være genstand for seriøse undersøgelser, hvor eleverfaringerne møder fagsproglige krav og definitioner. Artiklen her giver forslag til, hvordan man som lærer kan arbejde med synliggørelse af talesprog og med synliggørelse af al den tale, der forsvinder, før vi kan nå at tale om den.

1. Tale og dialog i praksis

#Case1

Læreren giver et eksempel for hele klassen som et kort lærerforedrag og leder derefter klassen i en udveksling, hvor læreren spørger, og eleverne svarer læreren en efter en, når de får ordet. Læreren giver umiddelbart feedback eller respons på, om elevens svar gælder som anvendeligt fagsprog i faget. Man kan kalde denne form for ”lærerens faglige sti”, fordi formålet med samtalen er at vise eleverne, hvordan man kan spørge til og svare på problemstillinger i det pågældende faglige område. En slags ”sådan gør jeg som lærer i faget med dette problem eller tema, og sådan kan fagsproget lyde”. En modellering.
Denne dialogform kaldes også IRE (Initiativ (lærer), Respons (elev), Evaluering (lærer).
Forskning gennem snart 50 år viser, at denne dialogform ofte er den eneste form for helklassedialog, der foregår. Se [*] i referencelisten for en analyse af en sådan ”lærerens faglige sti”. 

#Case2

I elevernes gruppearbejder er eleverne overladt til sig selv for at finde samarbejdsformer og dialogformer, der er givtige for at løse de problematikker eller opgaver, de sidder med. Forskning gennem mange år ved University of Cambridge (se ref. [**]) viser på den positive side, at eleverne, når de sidder uden læreren, er mere afprøvende og undersøgende med hinanden, end når læreren er tilstede. I gruppearbejder får eleverne bl.a. aktiveret deres erfaringer. På den anden side viser Cambridge også, at eksplicitte og indøvede samarbejdsregler ofte mangler i lærerens rammesættelse af gruppearbejder, selvom klare samarbejdsrammer hjælper eleverne til at blive mere talende, modigere og fagsprogligt bevidste. De får med samarbejdsregler mere læring og især fælles strategi i gruppen. Se **Høegh for kort eksempel af gruppearbejde i 1.g.)

#Case3

Christine holder oplæg i historie for sin klasse og læreren. Klassen har delt emner mellem sig således, at alle i klassen i løbet af skoleåret hver skal lægge fem-ti minutters velforberedt fagligt oplæg én gang. Oplægget tæller som aflevering af større fagligt produkt, og Christina har haft mulighed for vejledning, mens hun har læst til og forberedt oplægget. Andre oplæg man former i klassen deles som regel kun i mindre grupper. Klassen har oparbejdet et fælles dokument om ”kriterier for oplæg i historie”, som klassen fælles løbende redigerer og udvikler.
Eleverne sidder i par, mens Christina taler, og hvert par lydoptager hendes oplæg. Når Christina er færdig med sit oplæg, sætter eleverne sig først individuelt et par minutter og laver et mindmap over Christinas oplæg, hovedpointer og konklusion, noterer spørgsmål og uklarheder. Derefter deler de med samtalepartneren, hvad de hørte, hvad de gerne vil spørge om, men også hvad der vigtigst at få på plads og give Christina som respons og forslag for at kvalificere oplægget. De skal vælge i deres respons til Christina. Herefter melder parrene så ind til Christina ift. den kriteriebank for ”et godt historieoplæg”, som er klassens egen, og som alle kender, og som klassen på baggrund af deres erfaringer med oplæggene selv har erfaret, formet og rettet til. Christina lytter og noterer evt., men svarer og forsvarer sig ikke. Hun indsamler blot viden om, hvordan hendes oplæg virkede, virkede godt såvel som, hvor det kan styrkes. Til sidst kan der være forslag, som elever i klassen modellerer for hende: ”prøv at bytte argumenterne om sådan her fx og sig ...”, eller ”tegn din figur/visualisering sådan her fx.....” og Christina kan evt. afprøve disse forslag i små imitationer. Se ref. ***.

2. Performance og eksperimentarie defineret

Christinas foredrag i case #3 er eksempel på en ”performance” i denne artikels forståelse. Altså traditionelt at ”vise noget frem” for nogen. En performance kan være faglig formidling, oplæsning, både af æstetiske tekster og sagprosa, og det kan være dramatiseringer, stand up osv.
Definitionen kunne lyde: "En performance er en afgrænset enhed af en kropslig-lydlig realisering af mening” (Høegh 2018: 161) for det vigtigste er, at performeren producerer mening og mærker, at krop og stemme er aktive og eksperimenterende over for tilhørere, der også er eksperimentende og responsive i situationen.   

”Eksperimentariet” er den elevcentrerede responsform, hvor det faglige arbejde og ansvaret ligger hos eleverne. Begrebet ”elevcentreret dialog” betyder, at temaer og problemstillinger er elevformulerede, og at det er elevernes undersøgelser, erfaringer og tvivlsspørgsmål, der for en tid får lov at styre interessen og dialogen. Elever forventer svar af hinanden og forventer ikke svar eller vurdering fra læreren som i #case1 ”lærerens faglig sti” ovenfor.
I eksperimentariet undersøger de selv hvad der virker, fordi her ikke findes ”korrekte” eller entydige svar. En god performance er god, hvis den er i overensstemmelse med det performeren gerne ville opnå – I eksperimentariet undersøger klasse sammen med performeren hvad intentionen med oplægget var, og om det var det, der foregik.

Samtidig er det vigtigt, at læreren ikke bare overlader scenariet til eleverne, men stadig er den, der faciliterer og faktisk styrer processerne (og i begyndelsen ret håndfast), så at emnerne gøres entydige, at man afklarer, hvad der tales om, og at eleverne afrunder et problem, før det næste tages op.
Læreren er stærkt styrende processuelt, men svagt styrende indholdsmæssigt (Reznitskaya 2012. Se desuden referencer med tre stjerner ***). Se nedenstående eksempler på det ansvar for at skabe sammenhæng og forbindelse mellem indlæggene som lærer og elever deler i den dialogiske undersøgelse:

Figur 1, fra Høegh 2018: 218-219 med inspiration fra især Wilkinson et al. 2017.
Se desuden: Reznitskaya & Wilkinson 2017 (engelsksproget) og Worley 2019 (oversat til dansk).

3. Hvorfor mundtlige tekster og undersøgende dialog?

Forskning, både i Norden og i bredere internationalt (se ref. ***) peger på, at det stadig er ganske lærercentrerede samtaler, der former dialogerne i undervisningen, ikke mindst i gymnasiet, og at eleverfaringerne ikke aktualiseres og masseres sammen med fagbegreberne.

Når uddannelsesforskning kritiserer, at lærercentreret samtale, lærerens faglige sti som i case#1, næsten er den eneste form for samtale, der foregår i undervisning, så er det ikke fordi vi kan eller skal afskaffe denne lærerens modellering af fagsprog, eller at IRE-formen kun er ”forkert”, sådan som det ofte har været ført frem. Derimod er problemet snarere, at der ikke også foregår langt mere af den elevcentrerede samtaleform, den undersøgende samtale.

Massagen af sprogliggjort erfaring i fx elevernes egne undersøgende dialoger øger deres opmærksomhed for at videreudvikle deres mundtlige fagsprog, så de kan bruge det i de enkelte fag til at præcisere deres tænkning og arbejde med fx definitioner af fagord. Fagsprog kommer ikke af sig selv, og evne til at bruge hinanden som peers til kvalificering af fagsproget skal de fleste klasser også have hjælp til at udvikle - en dialogisk kvalificering som en undersøgende klassekultur.

Performance og eksperimentarie hjælper, så vi kan få øje på og øre for en mundtlig tekst, en performance, og så vi kan få øje på, hvordan vi kan undersøge den tekst og kvalificere den = eksperimentariet. Fagsproget synliggøres, men samtidig bliver dette kvalificeringsprojekt elevernes eget og erfaringsbåret sideløbende med, at den teoretiske viden opbygges. Jeg går lidt tættere på praksisforslag herunder.

4. At lære gennem at tale

Performance:

En performance er en synliggørelse af talesproget, så vi får en fælles ”mundtlig tekst” at studere og justere på, men hele performer-elevens arbejdsproces for at kunne præsentere den færdige performance er lige så vigtig.
For at præsentere fx faglig viden for klassen eller fortolke litterære tekster eller dramatiseringer behøver eleven at kende sit faglige oplæg i detaljen og have taget stilling til, hvordan det skal lyde, og hvordan oplægget skal bygges op af faglige dele.
Derfor foreslår jeg gerne, at en elev holder et enkelt virkelig gennemarbejdet oplæg og bliver støttet i processen med vejledning af læreren, hellere end at levere en masse småpræsentationer hele tiden, som ingen har tid til at kvalificere, som ingen respekterer værdien af, og som blot bliver modtaget med en kort klapsalve, før den næste elev eller gruppe af elever stiller op og holder et kort oplæg (Svenkerud et al. 2009).

Et forslag til den proces eleverne kan arbejde efter for at opbygge eget oplæg gennem og for at kunne give respons på andres oplæg kunne være den nedenstående, figur 2 (inspireret af Byrns 1994):

1. Hvad skal tilhørere tage med sig hjem? (Formålet med oplægget).

2. Formuler din hovedpointe i én sætning.

3. Udarbejd talens to-tre hovedafsnit i fornuftig progression for tilhørerne.

4. Formuler afslutning og indledning.

5. Formuler overgangene mellem afsnit (meget vigtigt og ofte undervurderet!).

6. Træning: mnemoteknik og mundtlig tilpasning.

De første tre punkter skaber talens skelet, de sidste tre binder talen sammen.
Figur 2: fra Høegh 2018: 283

De to øverste punkter, 1 og 2, er ikke altid i spil i undervisning om at opbygge faglige oplæg, men de er afgørende vigtige at udarbejde. De handler nemlig om performerens intention med oplægget: Hvad vil du med din tale? Skal talen underholde? Skal talen informere? Spørgsmål 2: Formuler din hovedpointe i én sætning er ikke en nem øvelse, og måske bliver performerens intention først langsomt tydelig for performerens selv gennem ugevis af bearbejdning af talen. Ved faglige oplæg hænger klarhed i intentionen naturligt sammen med at eleven efterhånden gennem sin research får opbygget viden og derved bliver klar over, hvordan den mundtlige tekst kan opbygges.

Det er også ved spørgsmål 1 og 2 at ”eksperimentariet” (responsen i klassen efter en performance) begynder undersøgelserne: De andre elever skal først og fremmest være nysgerrige på og lære at spørge ind til hvad vil performeren egentlig gerne formidle, og lykkes det?

Læg mærke til, at interessen går på indholdet, og hvad der formidles. Her er ikke fokus på leveringen. Performerens sikkerhed i leveringen (actio i retorikken) går først og fremmest via sikkerhed i det faglige indhold og dettes progression – så her ligger fokus (se evt. mere i Høegh 2018)

I undersøgende dialog som i eksperimentariet er det elevernes egne mål og processer, der er styrende. Læreren giver redskaber og stilladser at opbygge undersøgelse efter og styre dialogerne, men mål, spørgsmål, emner og behov for undersøgelser er nødvendigvis elevernes egne. Læreren skal altså lytte (Høegh (under udarbejdelse).

De seks punkter i figur 2 giver altså både performereleven stillads i processen for at udarbejde oplægget og giver klassen stillads i dens respons i eksperimentariet efter en performance.

Endvidere, der ligger en vigtig synliggørelse i den skriftlige kriteriebank som eleverne skrives fælles efterhånden som de opdager og undersøger: hvad der er en god performance? Dette spørgsmål kan man nemlig ikke besvare uden at vide, hvad målet med performancen var – altså må eleverne som nævnt spørge performeren. Kriteriebanken kan ligge på en fælles portal og langsomt udbygges, efterhånden som klassens elever får erfaringer som både performere og tilhørere.

5. At lære gennem at lytte

Forskellige kommunikationsstrukturer og kommunikationsformer giver forskellige betingelser for deltagelse, betingelser som i danske klasserum ganske ofte er usynlige og underforståede regler for, hvordan man opfører sig til fx lærervejledning, i klassedialoger, eller hvordan man får mest ud af et gruppearbejde.
Hvis reglerne er underforstået ”skolekultur”, er det dels svært at opdage kulturen, dels er det svært at lave reglerne om, hvis de ikke fungerer optimalt, og det er ikke mindst sværere for eleverne at lære gennem ikke-ekspliciterede betingelser, fordi læringsstrategierne så også forbliver usynlige for eleven: hvad skal jeg have ud af denne dialogaktivitet, og hvordan kan jeg lykkes med det?

Lytning og observation

En basis for lytteundervisning er, at man skal have tid til at bearbejde det, man hører.
Bearbejdelse foregår først og fremmest gennem fokus på observation og koncentration om det, man hører, og derfor er forslaget her at starte lyttetræning i en klasse et par gange gennem elevernes egne lydoptagelser (fx på en mobil) af kommunikation eller oplæg, man gerne vil sætte fokus på, fx få minutter af et foredrag, en radioudsendelse, en oplæsning eller lærerens undervisning.
Pointen er, at eleverne derefter genafspiller og genhører detaljerne på optagelsen som beskrevet i case #3, mens de tegner og eller noterer det, de forstår, i et mindmap, eller de transskriberer bittesmå dele af optagelsen.
Denne mentale bearbejdning, skrivning, tegning etc., er vigtig for overhovedet at have noget at sige eller mene om performancen i eksperimentariet (også for læreren).
Talesproget og gestikken forsvinder, og vi har brug for at fastholde og reflektere over, hvad der blev sagt og gjort – vi kan sjældent som tilhører, hverken som lærer eller elev, med det samme have en mening om, hvad der just er foregået. Vi behøver tid for at kvalificere vores arbejde.

Derefter deler tilhørerne med sidekammeraten, hvordan det mindmap eller de noter den enkelte har udformet, giver mening for tilhøreren selv. Ved både at lytte til, skitsere/tegne, skrive og tale om sin forståelse gennem flere modaliteter, foregår refleksionsprocesser, som er meget vigtige for læring. Når man desuden ser og hører om en andens mindmap, kan der være endnu flere observationer, der træder frem. Eleverne har altså brug for tid og refleksion for at bearbejde det hørte, og eleverne har brug for at dele med både sidekammerat, klassen og læreren, hvordan man kan tegne, notere og lære det/lære af det, de lytter til (se evt. mere ****).

Lytning som forberedelse til respons og undersøgende dialog

Når klassen får tid til at observere, bearbejde, udveksle og reflektere over en mundtlig aktivitet, kan de også give langt mere kvalificeret respons til den eller de, der har leveret en performance, både hvis performancen er et fagligt oplæg, en oplæsning eller måske kunstneriske fremførelser, debatter eller lignende mundtlige aktiviteter. Vi kan med den digitale teknik lagre mundtlig kommunikation i lyd og eventuelt som video.

Kvalificering af fagsproget kræver eksplicitte kriterier for hvad ”godt fagsprog” er, men det behøver ikke foregå som en envejskommunikation fra læreren eller lærematerialerne og til eleverne af fx korrekte definitioner i faget eller velformede spørgsmål i faget.
De eksplicitte kriterier for fx et godt faglig oplæg i fysik, engelsk eller samfundsfag kan i stedet foregå gennem klassens langsomme opbyggen af kriteriebanken som er anlagt erfaringsbaseret.
Dvs. at eleverne har afprøvet selv, hvad der virker, hvis de vel at mærke får mulighed for observation og refleksion og ikke mindst afprøvning af nyt fagsprog i performances og undersøgende dialog i ”eksperimentariet”.

6. Eksperimentariet

Interaktiv respons som kvalificering af fagsprog: Nu er man klar til at kvalificere oplægget. Dvs. klassen går ind i et eksperimentarie, hvor man endnu ikke har færdigt fagsprog klar, men hvor forslag afprøves mundtligt og forbedres i fællesskab. Dvs. tilhørerne giver forslag til, hvordan enkelte dele af oplægget kan styrkes, byttes rundt i fremstillingen, eller måske skal skæres fra. Fejl og misforståelser rettes.
Reglen i denne kommunikations åbne indsamling af eksperimenterende fagsprog er, at performeren bare lytter og samler de gode ideer ind uden at forsvare sig og svare på kritik. Performeren lytter for at lære, hvordan oplægget virkede. Tilhørerne kan give forslag til, hvordan noget kan gøres eller lyde ved simpelthen at gøre det – dvs. man mimer således små sekvenser for hinanden, lige som på film-sets, for at øve os mundtligt. Vi tager ”et take” mere, ”prøv sådan her fx...”

Til sidst noteres de kriterier for performances, fx et fagligt oplæg i fysik, som klassen er blevet enig i gælder. Næste gang en elev fremstiller i fysik, tilføjes flere kriterier til kriteriebanken for fysikfaget.

En sådan række af performance-eksperimentarie-aktiviteter er langsom opbygning af erfaringsbaseret fagsprog, viden gennem klassens egne forhandlinger, faglig mundtlighed som eleverfaringer mere end som lærerviden.

Læreren sætter meget eksplicitte rammer og regler. Læreren er fagdidaktiske omdrejningspunkt og bestyrer af kommunikationen for denne kvalificering af fagsprog kan foregå. Det er læreren, der sætter rammer og regler og sørger for at håndhæve disse kommunikations-regler. En klapsalve er ikke tilstrækkelig faglig respons.

Lytning som dannelse og lytning som faglighed

I undersøgende dialog som eksperimentariet her, der fagdidaktisk kan rammesætte undersøgende fagdialog, og i fx Filosofi med børn/unge/voksne (se link til Caroline Schaffalitsky de Muchadels tekst på EMU), er én af de vigtigste elementer for etablering af fællesskab og tryghed, at elever og ikke mindst at læreren lytter og spørger undersøgende ind til udsagn, spørger efter konkretisering, begrundelse, gentagelse, hvis noget er uklart, eller uddybning, som i figur 1.
At have interesse og nysgerrighed for hinanden.
Lytningen og medrefleksionen i det vestlige demokrati er også en nøgle til at udvikle viden, ny viden, og tage informerede beslutninger, og det danner os generelt demokratisk til samvær og anerkendelse for hinanden. Og, lytningen har en faglig side. Faglig lytning er således elevernes forskellige og specifikke måder at lytte på: i gruppearbejder, ved foredrag og ved fx æstetiske performances i specifikke fag som grundelement i almendannelse.

7. Afsluttende: Undersøgende dialog som kultur- og situationsbetinget

Samtidig er forestillingerne om samtale og undersøgende dialog i uddannelse også en kulturelt betinget forestilling om, hvad læring og dannelse, almendannelse og vidensudvikling er. En meget vigtig del af dannelsen er netop at kunne spejle eget perspektiv og forholde sig til, hvor fra ’man’ selv ser og taler, når vi bestemmer, hvordan forskellige samværsformer, især i uddannelse, skal foregå. I klassen findes ofte elever med andre normer for at vise respekt for samtalepartnere og andre normer for deltagelse.
Der skal være plads til andre forestillinger om dannelse og berigende kommunikation. Den russisk-amerikanske dialogforsker, professor Eugene Matusov, påstår fx, at afbrydelser i samtaler kan være vigtige for at berige og kaste energi i undersøgelser og vidensudvikling? Og i kreativ udvikling fx, hvor en gruppe elever engageret byder ind med videreudviklinger og forslag til deres fælles arbejde, kan associationer, afbrydelser, tale i munden på hinanden osv. være en vigtig del af den fælles skabelsesproces, der foregår (Se Wegerif i ref. om playful talk). Her vil overholdelse af samværsregler som ovenfor foreslået for at give tid til tænkning, måske ikke være givtig, fordi kreative processer også fungerer i hurtigt flow, der har sin egen energi. Som facilitatorer af læring og dialog behøver vi som undervisere generelt stor sensibilitet i klassens arbejde for, hvad en situation rummer af muligheder.

God fornøjelse med undersøgelserne!

------------------------

Inspiration til at læse videre i forhold til de beskrevne cases angiver jeg med en eller flere stjerner i referencelisten herunder:

* lægger sig beskrevne case#1

** lægger sig til beskrevne case #2

*** lægger sig til beskrevne case#3

**** lægger sig til inspiration ang. lytning

****Adelmann, K. (2009). Konsten att lysna: Didaktiskt lyssnande i skola og utbildning. Malmö Högskola: Studentlitteratur.

Byrns, J.H. (1994). Speak for Yourself: An Introduction to Public Speaking (3rd ed.). USA: WcGraw-Hill International Editions.

****Høegh, T. (under udgivelse 1) ’Lytning – mere end den halve dialog: måder at lytte på for elever og undervisere’ i Dysthe, O., Kierkegaard, P. O. & Ness, I. J. (red.) Dialogisk pedagogikk, kreativitet og læring. Aarhus: Klim. (25 s.)

Høegh, T. (under udgivelse 2) ”Om mundtlig performance og dialogisk undersøgelse i undervisning”. Sprogforum 70 (2020) Mundtlighed og performativitet. Roskilde Universitetsforlag.

***Høegh, T. (2018) Mundtlighed og fagdidaktik. København: Akademisk Forlag, side 277-302, (Didaktikserien).

**Høegh, T. (2018) ’Faglig mundtlighed og den mundtlige undervisnings former’ i. Christensen, T. S., Elf, N., Hobel, P., Qvortrup, A. & Troelsen, S. (red.). Didaktik i udvikling Aarhus: Klim, s. 131-151. [**kort introduktion af feltet og kort eksempel på gruppedialog i 1.g]

*Krogh, E., Elf, N. F., Høegh, T. & Rørbech, H. (2017) Fagdidaktik i dansk. Frederiksberg: Frydenlund Academic. 196 s. (Didaktik). [*Analyse af ”lærerens faglige sti”]

Svenkerud, S., K. Klette & F. Hertzberg (2012). Opplæring i muntlige ferdigheter. Nordic

Studies in Education, 32, 35-49.

***Reznitskaya, A. (2012). “Dialogic teaching: rethinking language use during literature discussions”. The Reading Teacher, 65(7), pp. 446–456.

***Reznitskaya, A. & I.A.G. Wilkinson (2017). The Most Reasonable Answer: Helping Students Build Better Arguments Together. Cambridge, Massachusetts: Harvard Education Press.

**Wegerif, R. https://www.rupertwegerif.name/blog/what-are-types-of-talk (professor Rupert Wegerifs blog og webside, som er meget overskuelig. Besøgt januar 2020).

***Wilkinson, I.A.G., A. Reznitskaya, K. Bourdage, J. Oyler, M. Glina, R. Drewry, M.-Y. Kim & K. Nelson (2017). “Toward a more dialogic pedagogy: changing teachers’ beliefs and practices through professional development in language arts classrooms.” Language and Education, 31(1), 65-82.

*** Worley, P. (2019) Tænk højt med dine elever. København: Akademisk Forlag (Lyst og læring-serien)