Artikel

Lea Lund: Didaktisk refleksion – Sådan får du opmærksomhed på argumenterne bag din egen undervisningsplanlægning

Når man som lærer bliver opmærksom på, hvordan man begrunder sin undervisning, så kan man med denne indsigt gøre det, man planlægger i sin undervisning mere synligt for sig selv. Dette kaldes didaktisk refleksion og handler om at udvikle didaktiske belæg.

Det handler altså om at reflektere over de begrundelser, man har for de valg, man træffer. Her kan Stephen Toulmins argumentationsbegreber og appelformer være med til at skærpe lærerens didaktiske opmærksomhed på sin egen eller kollegas undervisning. Dialogen kan foregå som en del af en kollegial sparring og artiklen her vil give eksempler på sådanne didaktiske sparringsdialoger.

 

Den undersøgende lærer

Det har positiv betydning for elevers læring, at lærere er undersøgende overfor egen undervisningspraksis. Artiklen her giver læreren en optik til at se på begrundelserne for sin undervisning. Hvis læreren ikke har opmærksomhed på at udvikle sin didaktiske refleksion – skabt via sproget – er det svært at tale kvalificeret om sin undervisning. Didaktisk refleksion gør det muligt at blive tilpasningsdygtig i forhold til forandringer og krav om argumenter for undervisningen.

 

Opmærksomhed på din egen undervisningsforståelse

Forskningen viser, at man som lærer er stærkt påvirket af egne overbevisninger om god undervisning. Overbevisninger man har dannet sig tidligere som grundskoleelev og senere som studerende. Disse overbevisninger er modstandsdygtige overfor forandring. Læreren trækker i høj grad på erfaringsbundne, kropslige, ofte tavse uudtalte overbevisninger om god undervisning. Der ses en stærk sammenhæng mellem lærernes overbevisninger og deres handlinger i klasserummet. Det er derfor afgørende at have forståelse for, hvordan man som lærer anskuer sin undervisning. Og arbejdet med lærerens didaktiske refleksion over egne overbevisninger, erfaringer og handlinger kan medvirke til forandringer i lærerens undervisning. Når lærere er bevidst om de holdninger, de bringer med ind i forberedelsen og dernæst ind i klasserummet, så har de også et bedre afsæt for at korrigere deres undervisning.

Lærere skal kunne begrunde de didaktiske valg og fravalg de foretager, særligt i forberedelsestiden uden for undervisningsrummet. Dette kan man arbejde med ud fra et simpelt stillads – kaldet didaktisk belægsanalyse – som gør brug af Stephen Toulmins argumentationselementer.  

 

Didaktisk belægsanalyse - en måde at reflektere over undervisningen på

Didaktisk belægsanalyse er en fokuseret samtaleform, hvor man stiller skarpt på begrundelserne (hjemlen og belæg) bag en given påstand, ytring eller mening om undervisningen. Det er netop undervisningen, der er samtalens faglige fælles tredje. Didaktiske belægsanalyse kan foregå mellem lærer og kollega. Eller læreren kan stille disse spørgsmål til sig selv fx i forhold til sin undervisningsplan.

Læreren undersøger sine belæg, som ofte ligger implicit i de umiddelbare værdimæssige synspunkter, der kan fremstå som påstand. Det kan fx være i en udtalelser om, ikke at ville give for mange lektier for, eller at læreren kræver, at elever ikke har mobiltelefoner i undervisningen. Man må altså spørge, hvorfor forholder det sig således? Hvad ligger til grund for den holdning om mængden af lektier og forbuddet af mobiletelefoner?

 

Grundlæggende består al argumentation af tre elementer beskrevet af Stephen Toulmin.

1. Påstand (synspunkt/mening):
Det er det synspunkt, læreren søger at opnå tilslutning til hos modtageren.

2. Belæg(gene) man udtrykker belægget ved sit ’fordi’:
Belæggene findes ved at spørge: Hvad bygger læreren påstanden på?

3. Hjemlen (fx en generel accepteret lov):
Hjemlen i en argumentation er ofte immanent. Hjemlen findes ved at spørge: Hvordan hænger belægget og påstanden sammen? Belægget er den generelle regel der gør, at modtageren bør acceptere påstanden på baggrund af belægget. Dertil kommer rygdækning: Rygdækningen er et ekstra belæg for, at argumentationen er gyldig, men er kun nødvendig, hvis man ikke har opnået tilslutning ved første hjemmel.
 

En simpel version af Toulmins argumentationsmodel kan fungere som et stillads, i understøttelsen af didaktiske argumenter. Herunder ser vi et eksempel på, hvordan man som lærer kan indkredse sine belæg. Man kan se på sin 1) påstand og hvordan 2) belæg hænger sammen med 3) hjemmel, så man har et solidt argument for valg af fx undervisningsform:

 

© Lea Lund

 

Denne opmærksomhed på sammenhænge mellem påstand, hjemmel og belæg i en undervisningssammenhæng kaldes en didaktisk belægsanalyse, der kan foregå undersøgende mellem to parter.

Man benytter forskellige appelformer, som kan kombineres, når man vil underbygge sit synspunkt:
Modtagerens Logos: Fornuften (henviser til fakta fx fra videnskabelige undersøgelser).
Afsenderens Etos: Afsenderens troværdighed og status (henviser til sig selv som erfaren)
Modtagerens Patos: Følelserne (benytter emotionelle udtryk, fx katastrofer)

Herunder tre eksempler som viser hvordan man benytter de forskellige appelformer (logos, etos, patos), når man vil argumentere for en sag.

 

© Lea Lund

 

Herover er eksemplerne ikke kun fra undervisningsverdenen, men disse er indsat for at vise, at vi benytter elementerne påstand, belæg og hjemmel i mange forskellige sammenhænge. Neden for gives eksempel på, hvordan det kan foregå i dialog over didaktiske valg i en lektionsplan.

 

Didaktisk belægsanalyse af en aktuel lektionsplan

Forestil dig, at du har forberedt et undervisningsforløb for en 3.g klasse i dit fag på STX fx samfundsfag på A-niveau. Du har en lektionsplan, hvori du har forholdt dig til fagets læreplan, dvs. mange elementer som: fagets identitet, kernestof og formål og didaktiske principper, samspil med andre fag og prøveformer. Du har altså foretaget en hel del didaktiske valg vedrørende hvad (stof og indhold), hvorfor (mål og fagets identitet), hvordan og med hvad (undervisningsmetoderne, midlerne eller medierne).

Du har på den måde tænkt over hvordan, og på hvilken måde (arbejdsform) eleverne skal arbejde med de temaer og det stof (indhold), du har udvalgt. Du har planlagt, at denne lektion skal foregå på følgende måde: Du giver først eleverne et kort oplæg om det tema, I har på programmet for timen, og om hvordan det hænger sammen med det store forløb, som klassen skal have om dette tema. Dernæst sætter du eleverne til at arbejde i grupper med de spørgsmål, du har lavet til dem, som følger temaet og fagets identitet. Til slut vil du evaluere forløbet og dermed tjekke, om eleverne har opnået kendskab til de temaer, du har undervist i.

Måske har du ikke brugt tid på at begrunde alt dette skriftligt. Fx har du måske ikke brugt så meget tid på at brgrunde, hvorfor du starter ud med et kort oplæg og dernæst sætter eleverne i grupper. Du har måske ikke tænkt så nøje over netop den form for variation mellem læreroplæg og gruppearbejde. Du har måske ikke helt gennemtænkt, hvorfor eleverne skal sidde i grupper, og du har ikke helt fundet argumenter for, om de skal sidde parvis eller i større grupperinger. Måske har du blot har overvejet, at der skal ske en variation i lektionen, og dermed besluttet, at eleverne skal arbejde i grupper men ikke specificeret det detaljeret.

 

Sådan kan didaktisk refleksion facilitereres

Hvert team eller den enkelte lærer kan let genfortælle sin aktuelle lektionsplan, som vist i eksemplet ovenfor. Og med lektionsplanen som samtaleemne, kan man tage en dialog herom med afsæt i en didaktisk belægsanalyse. Læreren indkredser sine belæg og hvorfra de kommer og diskuterer dette med en kollega. Dernæst ser de sammen på, hvorfra lærerens belæg henter sin opbakning, er det patos, logos eller etos? Under dialogen undersøger man således sammen (lærer og lærer) argumentets gyldighed ud fra både moralske, empiriske (forskning og erfaring) og logiske grunde. En belægsanalyse i dialog med en kollega om en lektionsplan kan fx tage form som eksemplificeret nedenfor:

 

© Lea Lund

 

Hvis vi skal kvalificere en professionel didaktisk samtale er det afgørende, at man går ind i dialogen ud fra en specifik ramme og en systematik for den videre kollegiale dialog. Det er her, at den didaktiske belægsanalyse kan benyttes som et stillads i dialogen om undervisningen. Her anskuer vi lærerens praksis som en vidensbank. Det er her, at lærerens opmærksomhed og mulige ændring af praksis kan etableres i et samspil mellem på den ene side det praksisniveau, hvor læreren står og håndterer undervisningen, og på den anden side at få relateret dette til lærerens forberedelsesniveau, hvor han har overvejelser over planlægning af læseplanen og semesterets fremdrift.

 

Gode erfaringer med belægsanalyser

En gruppe lærere på EUD på klinikassistentuddannelsen har været på efteruddannelsesforløb og har gjort sig erfaringer med didaktisk belægsanalyse af egne undervisningslektioner. En lærer udtrykker efter forløbet sammen med en kollega, følgende:

  • ...mit belæg bygger jo kun på mine egne erfaringer. Og gennem de her samtaler viste det sig, at mit belæg ændrede sig fra at have fokus på elevernes behov til at have fokus på, at jeg egentligt ønskede at gøre undervisningen mere effektiv. Selvom jeg synes, at jeg på forhånd havde gjort mig nogle overvejelser over hvorfor jeg, jeg gør som jeg gør, så viste det sig, at jeg egentligt gør det af en helt anden årsag.

Samme lærer beskriver herunder, hvordan arbejdet med didaktisk belægsanalyse har understøttet hendes muligheder for at argumentere over for eleverne:

  • Jeg kan sagtens tilslutte mig ideen om, at vi som undervisere skal blive bedre til at sætte ord på vores didaktiske refleksioner, og det vil ikke kun komme mig selv til gode men i høj grad også mine studerende. Og jeg oplever også at de studerende i højere grad end tidligere stiller spørgsmålstegn ved undervisningsmetoden, især hvis den har karakter af en leg og i sådan en situation vil det være meget nyttigt at kunne sætte ord på sådan nogle didaktiske begrundelser.

På samme efteruddannelseskursus i didaktisk belægsanalyse beskriver to erfarne lærere, hvordan de gennem dialogen opnåede klarhed omkring egen undervisning:

  • …vi opnår at komme hurtigere ind til benet i en arbejdsproces. Dét at skulle argumentere for sine belæg og især sin påstand, det skabte en form for hurtigere klarhed hvor fordele og ulemper, simpelthen blev spottet langt hurtigere.  … vi synes, at det er positivt at vi får et indspark fra den anden, så vores evne til at reflekterer den blev egentligt lidt hurtigere skærpet. Så tre nøgleord som denne analytiske metode gav os det var:  Klar, skarp og parat” 

Når lærere arbejder med de ofte uudtalte holdninger om god undervisningspraksis og overbevisninger om elevers læring, så udvikler læreren didaktisk opmærksomhed på sammenhæng mellem intention og udførelse. Dette kræver naturligvis rammer, systematik og tid til refleksion alene eller i lærerteams eller hele kollegier. En gruppe lærerne fra STX og HHX, beskriver herunder, hvordan processen – at man taler om sine belæg sammen med en teammakker – har givet en ekstra dimension til deres overvejelser omkring undervisningen. Disse lærere har deltaget i et treårigt aktionsforskningsprojekt, hvor der var afsat tid til lærernes samtaler uden for undervisningen:

  • ”… noget af det, jeg synes har været udbytterigt, er, at vi kommer til at reflektere over, hvad det egentlig er, vi gør. Vi har måske også fået et didaktisk og pædagogisk sprog for, hvad det er, vi gør”.

Det giver således stof til eftertanke at skulle begrunde sine valg. Også ledelsen på ungdomsuddannelser ser stor værdi i udviklingen af lærerkollegiets samtalerum. En VUC uddannelseschef udtrykker det således, efter en temadag hvor netop belægsanalysen var afsæt for at arbejde med didaktisk refleksion:

  • ”…. det gav stof til eftertanke, at lærerne blev bedt om at begrunde deres præferencer/handlinger [under temadagen] – og jeg er sikker på, at lærerne er meget enige i, at hurtige fix ikke dur, når det gælder lærerudvikling … (…) Det er meget, meget vigtigt, at lærerne kvalificerer deres samtaler om lærerliv, så der bliver færre frustrationer over de enkelte kursister (K1)3 og mere refleksion over, hvorfor det ikke fungerer med ’Peter’, og hvad man kan gøre i stedet for, for at få Peter til at lære mere i undervisningen (K2 og K3)”.

En didaktisk belægsanalyse kan blive en naturlig del af lærernes daglige arbejdsproces, samtaler, tænkning og planlægning. Hvis man ønsker at skabe grobund for fælles didaktisk refleksion, kan fx lærere og ledelsen også iværksætte mindre aktionslæringsorienterede forløb, hvortil man kobler til denne måde at samtale systematisk på, gerne i kombination med observationer og samtaler om den specifikke undervisning. På den måde kan man hele tiden relatere til det aktuelle, lokale klasserum og på den måde at sikre, at pædagogiske diskussioner har værdi for lærerens arbejde og ikke fremstår afskåret fra klasserummet.

Didaktisk belægsanalyse hjælper til at kunne se på den praksis man planlægger. Og det handler om at være uden for undervisningshandlingen. Det handler således om at udvikle et undersøgende blik på undervisningen. Det bør være en samtale om dagligdagsaktualiteter som bliver anskueliggjort på et metarefleksivt niveau. Og her kan den didaktiske belægsanalyse være en øjenåbner for ofte uudtalte holdninger om stoffet, eleven, undervisning, trivsel, læring og dannelse.

 

Forslag til at finde didaktiske belæg for dine valg

Herunder tre eksempler på scenarier, hvor I kan benytte didaktiske belægsanalyse. Lad jer inspirere af gennemgangen af didaktisk belægsanalyse her.

 

Teammøder

Tag afsæt i en aktuel lektionsplan under jeres teammøder

  • Find en af dine lektionsplaner fra din kommende eller afsluttede lektion.
  • En lektionsplan er ofte ikke nødvendigvis særlig udtømmelig beskrevet eller begrundet, men tag udgangspunkt i den selvom den er kort og oversigtsmæssig.
  • Prøv fx sammen med en kollega at analysere den ud fra en didaktisk belægsanalysetilgang
  • Find din påstand, belæg og hjemmel og rygdækning i din lektionsplan. Undersøg dine argumenter for valg af fx gruppearbejde eller tavleundervisning. Eller undersøg dine argumenter for dine valg af variationer i løbet undervisningen. Kan din kollega acceptere dine argumenter, hvorfor og hvorfor ikke?
  • Skriv dine eller kollegaens pædagogiske og didaktiske begrundelser og undersøg også hvilken appelform du eller din kollega begrunder sine valg med. Overvej om I kan overbevise jeres elever med samme appelform som I bruger når I argumenterer over for en kollega.

Tag afsæt i aktuelle emner fra jeres teamsamarbejde

Prøv at stil dig selv eller din kollega spørgsmål som dem nedenfor (eller find på nogle selv, som dem I i forvejen drøfter i jeres teams), og benyt igen den didaktiske belægsanalyse fremgangsmåde. Find din påstand, belæg og hjemmel og rygdækning og dyk på den måde ned i dine pædagogiske og didaktiske begrundelser og undersøg også hvilken appelform du begrunder dine valg med:

  • Hvilken form for feedback giver jeg/du eleverne efter deres mundtlige oplæg? Og hvorfor giver jeg/du den form for feedback til eleverne, som jeg/du gør?
  • Er jeg/du tilhænger af at eleverne selv formulerer sig, og at jeg/du taler mindre? Er du tilhænger eller hvorfor er du ikke tilhænger af dette?
  • Hvorfor og hvornår synes jeg/du, at eleverne skal se Youtube-klip eller film i timerne, som en del af indholdet eller hvorfor og hvornår synes du ikke eleverne skal se Youtube?
  • Hvordan fortæller du eleverne, hvem det er der bestemmer, når der fx er optræk til uro? Spørg derefter videre til begrundelser: Hvorfor bryder du dig ikke om at skælde eleverne ud? Eller hvorfor sætter du eleverne på plads på, den måde du gør?
  • Hvad mener jeg/du om ro i timerne: Hvad bygger jeg/ du vores antagelser på, når jeg/ du ikke kan lide uro i timerne?
  • Hvilke arbejdsformer foretrækker jeg/du at bruge i undervisningen? Fx hvorfor prioriterer jeg/du sidemakkeropgaver frem for individuelt arbejde?
  • Hvordan jonglerer du mellem på den ene side at nå fagmålene og på den anden side at imødekomme elevernes motivation for stoffet? Fx hvordan forsøger jeg/ du at sikre, at fagmålene nås, samtidig med at sikre motivationen i rummet?

 

Pædagogisk dag

Tag afsæt i en samtale om jeres aktuelle undervisning

  • Hver lærer mødes med en kollega, hvor I arbejder med jeres didaktiske belæg.
  • I skal tage udgangspunkt i en aktuel undervisning I er særligt optaget af
    (evt. jeres aktuelle lektionsplan eller et pædagogisk projekt I har planer om at søsætte eller har søsat).
  • Dvs. I skal mødes om at have en didaktisk samtale om formålene og begrundelserne for jeres undervisningsplan eller projekt, dvs. I skal kredse om at give didaktiske belæg herfor, prøv at følge de fem punkter i processen:
  1. Find din påstand, belæg og hjemmel og rygdækning og dyk på den måde ned i dine pædagogiske og didaktiske begrundelser og undersøg også, hvilken appelform du begrunder dine valg med:
  2. I beskriver for hinanden, hvad formålet er med jeres undervisning, jeres undervisningsmetoder og begrundelserne herfor. I benytter her det didaktiske belægsanalyse.
  3. I skriver vigtige pointer ned efter jeres samtale og deler med hinanden.
  4. Derefter laver hver deltager en lille kort 90 sekunders videoklips refleksion, eller en kort halv sides skriftlig beskrivelse af, hvad I har fået ud af at have den form for didaktisk analytiske samtale.
  5. Det er vigtigt, at refleksionen skrives ned eller optages lige umiddelbart efter, at I har haft den kollegiale didaktiske samtale. Så kan I tage de erfaringer med videre.

 

Videomateriale til didaktisk belægsanalyse

unpublished


Kagan, D. M. (1992). Implication of Research on Teacher Belief. Educational Psychologist, 27(1), 65–90.

Kagan, D. M., & Tippins, D. J. (1991). How Teachers’ Classroom Cases Express Their Pedagogical Beliefs. Journal of Teacher Education, 42(4), 281–291.

Kelchtermans, G. (1993). Teachers and their career story: A biographical perspective on professional development. I: D. Day, J. Calderhead, & P. Denicolo (Eds.), Research on teacher thinking: Understanding professional development (Falmer, pp. 198–220). London.

Kompf, M., & O’Connell Rust, F. (2015). Chapter 1: The International Study Association on Teachers and Teaching (ISATT): Seeing Tracks and Making More. From Teacher Thinking to Teachers and Teaching: The Evolution of a Research Community, 19, 3–38.

Lund, L. (2017). Hvad ved vi om læreres måder at tænke undervisningen på? I: P. F. Laursen; & H. J. Kristensen. (red.), Didaktik Håndbogen (pp. 341–358). Kbh.: Hans Reitzels Forlag.

Løfsnæs, E. (2002). “Gyldighet og ”takt” i samfunnskunnskapsundervisningen. Læreres tenkning og underviningsplanlegging i sam-funnskunnskap på fådeltskolens mellomtrin.” NTNU, Trondheim.

Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. I: J. Siluka, T. J. Buttery, & E. Guyton (Eds.), Handbook of research on teacher education: A project of the Association of teacher Educators (2nd ed., Vol. 2, pp. 102–119). New York: Macmillan Library references.

Lund, L. (2019). Lærerens didaktiske vokabular – at skabe sammenhæng mellem undervisningens intention og udførelse. I: A. Qvortrup (Ed.), Formålsdrevet uddannelse og undervisning (s. 163–184). Frederikshavn: Dafolo.

Lund, L. (2017). Hvad ved vi om læreres måder at tænke undervisningen på? I: P. F. Laursen; & H. J. Kristensen. (red.), Didaktik Håndbogen (s. 341–358). Kbh.: Hans Reitzels Forlag.

Lund, L. (2017). Didaktisk refleksion - når lærere sætter ord på egen praksis. Frederikshavn, Denmark: Dafolo.

Lund, L. (2015). Lærerens verden - almendidaktiske refleksioner over klasserumserfaringer. Ph.d. afhandling. Aarhus: Aarhus universitet.

Citat s. 22 i: Lund, L., Boie, M. a. k., & Andersen, M. (2019). Faglig Pædagogisk Ledelse Didaktisk refleksion som grundlag for MUS og GRUS. Aarhus: Aarhus universitet, CUDiM.

Citat s. 22 i: Lund, L., Boie, M. a. k., & Andersen, M. (2019). Faglig Pædagogisk Ledelse Didaktisk refleksion som grundlag for MUS og GRUS. Aarhus: Aarhus universitet, CUDiM.

Lund, L., & Boie, M. a. k. (2017). Baggrundsrapport september 2017: Relationskompetence og Klasseledelse i gymnasiet - et aktionsforskningsprojekt. Aarhus: Aarhus universitet, CUDIM.

Lund, L., & Boie, M. a. k. (2017). Erfaringsopsamlingsrapport september 2017: Relationskompetence og Klasseledelse i gymnasiet. Aarhus: Aarhus universitet, CUDiM.


Lund, L., & Boie, M. a. k. (2017). Lærererfaringer og gode råd september 2017: Relationskompetence og Klasseledelse i gymnasiet - et aktionsforskningsprojekt. Aarhus: Aarhus universitet, CUDiM.

 Citat s. 135: Lund, L., & Boie, M. a. k. (2017). Baggrundsrapport september 2017: Relationskompetence og Klasseledelse i gymnasiet - et aktionsforskningsprojekt. Aarhus: Aarhus universitet, CUDIM.