Lystlæsning i gymnasiet – potentialer og opmærksomhedspunkter

Formålet med denne artikel er at introducere til fænomenet lystlæsning i gymnasiet. Dette gøres ved at præsentere og diskutere hidtidige erfaringer på området med perspektivering til dansk grundskoleforskning og international forskning. Artiklen afslutter med at opstille en række konkrete opmærksomhedspunkter og ’elevtips’ til igangsættelse af fremtidige – eller justering af nuværende – lystlæsningstiltag.

Hvorvidt de specifikke tiltag bliver kaldt for ’lystlæsning’ eller noget andet (fx ’Fordybelseslæsning’ eller ’TG Læser’) afhænger bl.a. af det enkelte gymnasiums begrundelse for at indføre tiltaget og af den måde, hvorpå det er struktureret. For stort set alle initiativers vedkommende gælder dog, at en styrkelse af elevernes læselyst er central, hvilket er baggrunden for at ’lystlæsning’ i denne artikel anvendes som samlet betegnelse for tiltagene.

Det bærende princip i lystlæsningstiltagene er, at der i undervisningstiden bliver sat ressourcer af til at alle – eller en del af – gymnasiets elever individuelt stillelæser i en selvvalgt tekst (oftest en skønlitterær bog, men der kan også være tale om faglitteratur) i et længere sammenhængende tidsrum, typisk af én lektions varighed, og at dette gennemføres som en tilbagevendende aktivitet over en længere periode. Begrundelsen for at indføre sådanne tiltag har både rod i et dannelsesmæssigt og et kompetencemæssigt perspektiv. Ambitionen er, at eleverne får styrket deres læselyst, opbygget gode læsevaner og klædes på til at blive ’læsere for livet’ (Hauer 2017, 2018), og samtidig trænes eleverne i koncentration, fokus og vedholdenhed under læsning af længere sammenhængende tekster, hvilket også kan kaldes for deres dybdelæsningskompetence (Hauer 2020). Herigennem rustes eleverne til at mestre læseaktiviteter i et videre uddannelses- og arbejdsliv.

Baggrund og begrundelser for lystlæsningstiltag

Over halvdelen af de danske 15-årige læser sjældent fag- og skønlitterære bøger i deres fritid og deres læselyst ligger lavt sammenlignet med andre OECD-lande (Christensen 2019). Undersøgelser af børns og unges læsning viser en faldende læselyst allerede fra mellemtrinet og frem, som bliver endnu mere udpræget, når de unge når frem til gymnasiealderen (Christensen 2019, Hansen 2017, Rosler et al. 2019). Samtidig oplever mange lærere på ungdomsuddannelserne, at eleverne har svært ved at fokusere på, koncentrere sig om og vedholdende læse længere sammenhængende tekster af en vis kompleksitet; hvad man, med inspiration fra bl.a. litteraten Sven Birkerts og læseforskeren Maryanne Wolf, kan kalde for at dybdelæse (Birkerts 1994, Hauer 2017, 2020, Wolf & Barzillai 2009, Wolf 2016, 2918). Dette anskues både som et lærings- og dannelsesmæssigt problem. Hvis de unge har svært ved at dybdelæse på gymnasieniveau, vil de sandsynligvis have endnu sværere ved det på en videregående uddannelse, med endnu mere omfattende og krævende tekstmængder. Samtidig er det også et dannelsesmæssigt og demokratisk problem, hvis de unge reelt ikke mestrer dybdelæsning som aktivitet og ressource. Herved vil de ikke have adgang til de oplevelser og erfaring i vores kultur, samfund og historie, som er nedfældet på skrift.

Både danske og internationale undersøgelser af børn og unges læsning viser en tæt sammenhæng mellem læsekompetence og læselyst (Christensen 2019, Clark & Teravainen-Goff 2020, Lund 2010). Samtidig begrunder danske skoleelever i høj grad deres manglende læsning i fritiden med, at de ikke har tid (Hansen 2017, Brok & Geer 2018). Et oplagt greb til at styrke elevernes læsning – både læselyst, læsevaner og læsekompetence – er således at iværksætte tiltag, hvor eleverne selv får lov at vælge, hvad de læser, samt sætte tid af til at de rent faktisk får læst. Det individuelle bogvalg skaber medejerskab og myndighed hos eleverne, og øger muligheden for at de gennem lysten også får trænet kompetencen. Desuden viser international forskning, at regelmæssig læsning 20 minutter om dagen under de rette forudsætninger kan have positiv effekt (Geer & Brok, 2018). Der er således både gode begrundelser og forskningsmæssigt belæg for at indføre og prioritere lystlæsningstiltag i gymnasiet.

Historien bag lystlæsning i gymnasiet

Falkonergårdens Gymnasium og HF var så vidt vides de første til at indføre et omfattende lystlæsningstiltag i 2016 under titlen ’Læsere for livet’. Tiltaget havde primært et almendannende og trivselsmæssigt fokus og blev igangsat af en lærergruppe med mange fagligheder (Hauer 2017, 2018). Andre gymnasier kan tænkes at have iværksat lignende læseprojekter før dette, men efter at Falkonergårdens tiltag fik en del omtale, kan der spores en tydelig tendens til, at også mange andre gymnasier har indført og afprøvet lystlæsning.

På Falkonergården udsprang tiltaget af et studietursbesøg på et spansk gymnasium, hvor eleverne læste en time hver morgen. Sådanne stillelæsningstiltag har da også internationalt været gennemført siden 1970´erne, på engelsk kaldet ’Sustained Silent Reading (SSR), og i dansk sammenhæng i grundskolen i form af ’frilæsning’ og ’læsebånd’; sidstnævnte er et læsetiltag, hvor alle skolens elever læser i et skemalagt ’bånd’ i løbet af dagen (Brok & Geer 2018, Geer & Brok 2018, Pilgreen 2000).

Ligesom det gælder læsebånd, der blev meget populært i grundskolen fra årtusindskiftet og frem, er det karakteristisk, at de gymnasiale lystlæsningstiltag er blevet igangsat på de enkelte gymnasiers eget initiativ, initieret af ledelsen, en gruppe lærere eller læsevejledere. Den konkrete rammesætning, fx i forhold til tidsressourcer, udvikles og besluttes derfor også af den enkelte skole – eventuelt med sparring fra forskere eller konsulenter og undertiden i samarbejde med det lokale bibliotek (Bibliotekernes projektbank 2020, Hauer 2018, Lund 2019). Af den grund fremstår tiltagene også forskellige i struktur og omfang, omend et gennemgående element er den individuelle stillelæsning i en selvvalgt bog.

Mange former for lystlæsningstiltag

Hvor visse gymnasier således lader lystlæsning være noget, der foregår gennem hele skoleåret og i alle klasser, skemalagt efter et fast rotationsprincip, der gør, at alle fag bliver berørt lige meget, griber andre gymnasier til mere afgrænsede tiltag, hvor eleverne fx i nogle uger eller måneder praktiserer lystlæsning i mere intensiv form, eller hvor det kun er bestemte årgange eller klasser, der deltager; ligesom også enkelte lærere – fx dansklærere – gennemfører tiltag i miniformat. Der er også forskel på, hvad eleverne må læse, idet der på visse gymnasier ud over skønlitteratur må læses faglitteratur, magasiner og længere avisartikler, ligesom eleverne nogle steder har mulighed for at læse i e-bøger eller lytte til musik under læsningen, mens alle digitale enheder andre steder skal være helt slukkede, således at læsetid også er offline-tid.

De mange versioner af lystlæsning afspejler også spændvidden i begrundelserne for tiltaget, strækkende sig fra den brede almendannelse og trivsel (herunder en rolig, kontemplativ offline-stund med sig selv i løbet af en travl skoledag) og en generel styrkelse af læsekompetencen til mere specifikt: læsning af skønlitterære værker i den humanistiske faggruppe eller faget dansk. Disse mange måder at gennemføre lystlæsning på har selvsagt også betydning for tiltagenes konkrete effekt, og for den rolle og den vægt, de kommer til at spille i elevernes skolehverdag.

Foreløbig evaluering af tiltagene

Gymnasiernes interne evalueringer viser, at både elever og lærere generelt er glade for lystlæsningstiltagene (Bibliotekernes projektbank 2020, Hauer 2017, 2018, Juul 2020, Lund 2019). Der kan således tentativt konkluderes, at lystlæsningstiltag synes at have en positiv indvirkning på elevernes læselyst og læsevaner, hvilket peger ind i det almendannende perspektiv. Der foreligger til gengæld endnu ingen specifikke evalueringer af, hvorvidt gymnasieelevernes kompetence i at læse koncentreret, vedholdende og fordybet styrkes, idet dette er et komplekst felt at undersøge (Hauer 2020). Samme problematik gælder læsebåndstiltag i grundskolen, hvor der, trods deres brede udbredelse og opbakning, heller ikke er påvist nogen overordnet evidens for virkningen af tiltagene, idet disse hidtil er blevet evalueret ud fra mange forskellige parametre (Geer & Brok 2018).

Geer og Brok har – med blik til den internationale forskning på området – påpeget et behov for at udvikle en decideret læsebåndsdidaktik, hvis man vil se en mere tydelig effekt af læsebånd. På samme måde synes det afgørende, at der arbejdes bevidst og gennemtænkt med den didaktiske rammesætning, for at lystlæsningstiltag på gymnasieniveau skal udfolde deres fulde potentiale (Hauer 2017, 2018, 2020, Juul 2020).

Diskussion og fremadrettede opmærksomhedspunkter

Om end der overordnet har været bred opbakning til lystlæsningstiltagene på de enkelte gymnasier, har der også internt rejst sig kritik og diskussioner både i forhold til tiltagenes almendannende og kompetencegivende karakter (Hauer 2017). Hvorfor går en styrkelse af elevernes evne til at fordybe sig lige netop gennem læsning, har nogle af de involverede lærere spurgt. Og hvis lystlæsning indføres som noget, der foregår i alle fag, kunne man så ikke lige så godt indføre lystmatematik? Det er velkendt, at en stærk læsekompetence, ud fra et literacy-perspektiv, er noget, der kræves i alle fag, men i den forbindelse kan man også spørge, om eleverne så ikke snarere burde læse faglitteratur, frem for (overvejende) skønlitteratur? På den anden side stimuleres læselyst i høj grad gennem skønlitterær læsning, ligesom netop den æstetiske læsning fordrer – og herved også træner – en fordybet læseopmærksomhed (Hauer 2020).

Andre kritikpunkter har været, at lystlæsningstiltagene primært har en positiv effekt på de elever, der i forvejen læser, dvs. mestrer dybdelæsningskompetencen, og som er gode til at finde frem til og huske at medbringe en relevant bog. De elever, som har svært ved at fokusere på læsning, som ofte glemmer deres bøger eller har ringe forudsætninger for at vælge en relevant bog, bekræftes derimod gang på gang i, at den lange, fordybede læsning ikke er lystfyldt, snarere kedelig og meningsløs; en kritik der også er blevet fremført i forhold til stillelæsning i grundskolen (Rønberg 2015, Hauer, 2020).

En grundig stilladsering af elevernes bogvalg fremstår på den baggrund helt afgørende (Hauer 2017, 2018, 2020, Juul 2020, Pennac 1995). Her viser erfaringer fra gymnasiers samarbejde med lokale biblioteker om litteraturformidling i forbindelse med lystlæsningstiltag, et stort potentiale, men at det også er ressourcekrævende for bibliotekerne at indgå i et sådant samarbejde (Bibliotekernes projektbank 2020, Lund 2019).

Kompleksiteten i lystlæsningstiltagene viser sig også i forhold til navnet, hvor det kan diskuteres, om det er gavnligt at kalde tiltagene ’lystlæsning’, når der er tale om en obligatorisk aktivitet, der for visse elevers vedkommende ikke er forbundet med lyst. Hvilket også er baggrunden for at visse skoler kalder deres læsetiltag noget andet. I den forbindelse er det værd at være opmærksom på, at mange gymnasieelever allerede har erfaring med stillelæsningsaktiviteter fra grundskolen, der måske har været præget af andre læseidealer (fx hurtiglæsning og ’læsekontrakt’), mens dybdelæsning har fokus på, at læseren finder sit eget tempo, for at få det fulde udbytte af læsningen (Birkerts 1994, Hauer, 2020, Steffensen, 2010, Wolf 2016).

De her nævnte problematikker tydeliggør, at det er vigtigt for de enkelte gymnasier grundigt at diskutere formålet (eller måske snarere formålene) med og rammesætningen af tiltaget. På den måde sikres en bred læreropbakning og ejerskab til projektet, samt at der udvikles nogle tydelige rammer og konkrete greb, så også de mindre læsende elever formår at profitere af lystlæsning. På den baggrund skal der afsluttende præsenteres en række opmærksomhedspunkter til lærere og ledelse samt fem lystlæsnings-tip til eleverne, som inspiration til videre tiltag. Begge dele er udviklet på baggrund af international og dansk forskning i stillelæsning, samt erfaringer fra mindre studier og dialoger med en lang række gymnasier, der har afprøvet lystlæsning. Yderligere inspiration kan findes i artiklens referencer.

Opmærksomhedspunkter ved igangsættelse af lystlæsningstiltag i gymnasiet  (til lærere og ledelse)

5 tips til fordybet lystlæsning i gymnasiet (til eleverne)

• Find en bog, du virkelig gerne vil lystlæse (få evt. hjælp til dette af en bogkyndig) og husk at tage den med, så du fortsætter med at læse i den samme bog. Giv bogen en chance, selvom starten måske virker kedelig. Men find en ny bog, hvis den bliver ved med ikke at fange dig.  Sæt dig så behageligt som muligt, når du læser. Sluk al elektronik og læs offline – også uden musik i ørerne (brug evt. ørepropper i stedet). Øv dig i at udholde, og måske endda nyde, denne offline-stund. Det er en del af øvelsen, at man undertiden går i stå, bliver træt eller ukoncentreret. Tag en lille pause og prøv så igen.

Referencer

Birkerts, S. (2006 [1994]). The Gutenberg Elegies: The Fate of Reading in an Electronic Age. London: Faber & Faber.

Brok, L. S., & Geer, S. L. (2018). Stillelæsning: Hvad viser international forskning. Nationalt Videncenter for Læsning.

https://www.videnomlaesning.dk/media/2647/stillelaesning_hvad-viser-international-forskning.pdf

Christensen, V. T. (red.) (2019). PISA 2018: Danske unge i en international sammenligning. København:

VIVE, Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

https://www.vive.dk/media/pure/14477/3610793

Clark, C. & Teravainen-Goff, A. (2020). Children and young people’s reading in 2019: Findings from our Annual Literacy Survey. London: National Literacy Trust.

Geer, S. L., & Brok, L. S. (2018). Læseband på dansk grund. Nationalt Videncenter for Læsning.

https://www.videnomlaesning.dk/media/2643/laesebaand-paa-dansk-grund_.pdf

Hansen, S. R. et al. (2017). Børns læsning 2017: En kvantitativ undersøgelse af børns læse- og medievaner.

Tænketanken Fremtidens biblioteker.

Hauer, K. (2017). Et år med lystlæsning – på Falkonergårdens Gymnasium. Dansknoter,

Dansklærerforeningen, nr. 3, 52-55.

Hauer, K. (2018). Lystlæsning i gymnasiet. Viden om Literacy, nr. 24 (Tema: Unges tekstverdener),

Nationalt Videncenter for Læsning. https://www.videnomlaesning.dk/media/2572/24_kristiane-hauer_2.pdf

Hauer, K. (2020). Læsning og fordybelse: En teoretisk og empirisk undersøgelse af fordybet skønlitterær læsning med særligt fokus på unge læseres romanlæsning i faget dansk, Ph.d.-afhandling, Københavns Universitet. https://nors.ku.dk/ansatte/?pure=da%2Fpublications%2Flaesning-og-fordybelse(0cf04c21-c7a9-4f60-97cc-b6be6214e7dc).html

Juul, M. V. (2020). Ej blot til lyst: En teoretisk og empirisk undersøgelse af lystlæsningstiltaget TG Læser, Kandidatspeciale, Københavns Universitet.

Lund, H. R. (2010). Læselyst – hvad er det? Læselyst og læring, København: Dansk Psykologisk Forlag.

Lund, H. R. (2019). Lystlæsning i gymnasiet: Evaluering af litteraturformidling til gymnasieelever på Vanløse Bibliotek, Evalueringsrapport, Nationalt Videncenter for læsning

Pennac, D. (1995). Glæden ved at læse. Aarhus: Klim.

Pilgreen, J. L. (2000), The SSR Handbook – How to Organize and Manage a Su­stained Silent Reading Program, Boynton/Cook Publishers.

Rosler, N. et al. (2019). Unge læser for lidt: Gymnasier indfører ’lystlæsning’. DR, Regionale nyheder: København, 12. september. https://www.dr.dk/nyheder/regionale/hovedstadsomraadet/unge-laeser-lidt-gymnasier-indfoerer-lystlaesning

Bibliotekernes projektbank (2020). Rapport til afslutning af projektet Lystlæsning i Gymnasie & Udskoling.

http://projektbank.dk/sites/default/files/2020-05/Afrapportering.pdf

Rønberg, L. (2015). Gavner stillelæsning i skolen? Læsepædagogen, 2, 12-17.

Steffensen, B. (2010). Om at læse med hjernen eller hjertet. I: Madsbjerg, S., & Lund, H. R. (red.), Læselyst

og læring. København: Dansk Psykologisk Forlag, 11-24.

Wolf, M. (2016). Tales of Literacy for the 21st Century. Oxford: Oxford University Press.

Wolf, M. (2018). Reader, Come Home. New York, NY: Harper.

Wolf, M., & Barzillai, M. (2009). The Importance of Deep reading: What will it take for the next generation

to read thoughtfully – both in print and online?. Educational Leadership, vol. 66 (6), 33-37. https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.461.7284&rep=rep1&type=pdf