Elevers forståelse af læring og viden

Figur 1: Model for sammenhængen mellem elevernes begrebsliggørelse af viden og læring, læringsorienteringer og valg af læringsstrategier

En væsentlig pointe hos både Perry og i senere studier er, at udviklingen over tid ikke bevæger sig ensartet eller kontinuerligt fra én kategori eller fase til en anden, men at forskellige elever kan befinde sig i én kategori eller fase i forskellige tidsperioder, ligesom de både kan springe over en kategori eller fase og vende udviklingsprocessen, så de går fra senere kategorier eller faser til tidligere kategorier eller faser.

Gymnasieelevernes begrebsliggørelser af læring

En række af spørgsmålene i den spørgeskemaundersøgelse, der som en del af det nævnte forskningsprojekt Gymnasiereform 2017 er gennemført blandt 6623 1g-gymnasieelever, giver grundlag for at undersøger elevernes begrebsliggørelser af viden og læring samt deres læringsorienteringer (Qvortrup & Lomholt 2020).

Ser vi først på deres begrebsliggørelser af læring, bliver eleverne i spørgeskemaundersøgelsen bedt om på en 5 pkt-likert-skala at indikere, hvor enig eller uenig de er i 16 udsagn om, hvordan de bedst lærer. En eksplorativ faktoranalyse på elevernes besvarelse resulterer i to faktorer (jf. tabel 1). Der er altså blandt eleverne to læringsforståelser, som eleverne orienterer sig i mod eller er præget af (ibid.):

Tabel 1: Elevernes begrebsliggørelser af læring

Der er en korrellation mellem læringsforståelserne (ibid.). En orientering mod den ene faktor udelukker altså ikke en orientering mod den anden faktor. Man kunne også sige at de to læringsforståelser samlet set kan udgøre hver sin del af en holistisk begrebsliggørelse af læring.

En faktorscorer kan vise, hvordan eleverne placerer sig i ift. de 2 læringsforståelser (jf. figur 1)

Figur 2: Faktorscorer over elevernes læringsforståelser

Eleverne i gymnasiet placerer sig altså ikke distinkt ift. de to læringsforståelse i den danske undersøgelse. Langt de fleste elever placerer sig i ligevægt mellem de to læringsforståelser. De har altså en bred både-og-orienteret forståelse af læring. Der er imidlertid også elever, som mest orienterer sig mod den ene eller den anden forståelse af læring. Faktor 1 har væsentlige ligheder med Marton, Dall’Alba & Beaty’s (1993) læringsforståelse 1, hvor læring handler om tilegnelse af en viden, som læreren er garant for rigtigheden af. Samtidig kan den med sit fokus på fremlæggelse af analyser og resultater til diskussion[1], rumme aspekter af læringsforståelse 3, der handler om forståelse af viden. Faktor 2 handler i høj grad om Marton, Dall’Alba & Beatys (1993) læringsforståelse 2, som handler om anvendelse af viden, men kan også med fokuseringen på kreative produktioner siges at indeholde aspekter af læringsforståelse 4.

Et loadingsplot, der viser placeringen af variablene, der loader på faktorerne, viser, at variablene ’Når læreren ved gennemgang af det faglige stof stiller spørgsmål til klassen, så lærer jeg mest’ (s_215) samt ’Jeg får mest ud af at være sammen med andre elever om at løse de opgaver, som læreren formulerer’ og ’Det bedste er, når vi i grupper eller i klassen går sammen om at løse opgaver eller cases’ i høj grad er med til at differentiere faktorerne (jf. figur. 2) (ibid.):

Figur 3: Loadingsplot over placeringen af variablene på læringsfaktorerne

De nævnte variable differentierer faktorerne, da s_215, som det fremgår, har et positivt impact (0.6 standarafvigelse) på faktor 2 og samtidig negativt (-0.5 standardafvigelse) på faktor 1, mens de to variable s_214 og s_216 har et negativt impact på faktor 2 og et positivt impact på faktor 1.

Gymnasieelevernes begrebsliggørelser af viden og læringsorienteringer

Når det kommer til elevernes begrebsliggørelser af viden, bliver eleverne i spørgeskemaundersøgelsen bl.a. spurgt om, hvad de mener, at flerfaglige forløb handler om. De bliver givet fire udsagn, som de skal indikere deres enighed med på en 5 pkt-likert-skala.

De enkelte items er indikatorer for forskellige vidensforståelser, hvor der er en, der handler om viden som knyttet til det enkelte fag og anvendelsen heraf, og en, der handler om viden som knyttet til sager eller problemstillinger uden for det enkelte fag. En eksplorativ faktoranalyse viser, at disse items empirisk ikke kan adskilles. En multipel lineær regressionsanalyse med robuste standardfejl viser, at der er en statistisk signifikante korrelation indenfor et konfidensinterval på 99.99% mellem de to læringsforståelser og elevernes vidensforståelse, hvoraf en enheds ændring i en læringsforståelse orienteret mod læringsforståelse 1 (den lærerstyrede) medfører den stærkeste korrelation med deres vidensforståelse.

Elevernes læringsorientering viser sig i deres angivelse af, hvad de forventer at få ud af deres gymnasiale uddannelse, hvor eleverne bliver bedt om at vælge op til tre udsagn blandt 16 mulige. Her angiver størstedelen, at de forventer styrket faglighed. Den næstmest valgte er personlig udvikling (Qvortrup & Lomholt 2020). Der er tale om to orienteringer, som modsvarer Beaty, Gibbs & Morgans (1997) kategorier 1a og 3b. Den tredje mest valgte er dyb faglig viden, som svarer til kategori 1b, og almendannelse (4a), hvorefter følger karrierelæring (2b) og kompetencer til at starte egen virksomhed (2a).

Tabel 2: Elevernes læringsorienteringer

Der er altså hos eleverne en stærk orientering mod Beaty, Gibbs & Morgans (1997) både udadrettede og indadrettede akademiske læringsorientering, men også den personlige læringsorientering har stor vægt. Den sociale læringsorientering har også nogen vægt med elevernes valg af almendannelse og styrket demokratisk forståelse, mens den erhvervsmæssige ikke fylder meget.

Didaktiske perspektiver

Inden for litteraturen peges der på en stærk relevans af, at lærere er opmærksomme på, hvilke begrebsliggørelser af viden og læring samt læringsorienteringer, der præger eleverne, da et arbejde med at ændre disse kan påvirke elevernes valg af læringsstrategier. Som et aspekt heraf kan det være relevant at bevidstgøre eleverne om egne begrebsliggørelser af viden og læring samt læringsorienteringer og også om variationen i forhold hertil. Dette kan gøres med udgangspunkt i den her præsenterede model og de præsenterede kategorier. Herudover beskriver Entwistle & Peterson (2004) en række karakteristika ved læringsmiljøer, hvor eleverne orienterer sig mod de sidste kategorier hos Perry (1970) og Marton, Dall’Alba & Beaty (1993). Sådanne læringsmiljøer:

• Arbejder med generative emner
• Formulerer forståelsesmål og eksplicitte forståelseskriterier samt minder eleverne jævnligt om disse
• Relaterer undervisning direkte til forudgående viden og forståelsesmålene
• Identificerer besværlig viden og svære begreber
• Underviser for at tydeliggøre betydninger og vække interesse for elever i forskellige kategorier eller niveauer samt med forskellige mål
• Giver omhyggeligt udvalgte eksempler til at udvikle nøjagtige begreber
• Opmuntrer til refleksion, metakognitiv opmærksomhed og selvregulering
• Giver muligheder for gruppediskussion af både indhold og læringsprocesser
• Introducerer formativ evaluering designet til at udvikle forståelse og give rettidig feedback
• Bruger vurderingskriterier, der tilskynder til og belønner konceptuel forståelse
• Skaber konstruktive forstyrrelser inden for læringsmiljøet for at tilskynde til udvikling
• Sikrer en passende sammenhæng mellem mål og undervisning, vurderingskriterier og elevstøtte

I og med eleverne i 1.g udviser læringsforståelser, der har væsentlige ligheder med Marton, Dall’Alba & Beaty’s (1993) læringsforståelse 1 og 2, vil det i høj grad være relevant at fokusere på disse aspekter i en dansk gymnasie-sammenhæng.