Elevers forberedelse til mundtlige studentereksaminer

Gymnasieelever identificerer mundtlige eksaminers kriterier forskelligt, og læreres hverdagspraksis får betydning for elevforberedelsen op til eksamen, viser etnografisk forskning.

Artiklen giver eksempler på, hvordan elever griber forberedelse og kriterieforståelse an før mundtlige eksaminer. Læreren står helt centralt her, fordi det i de danske mundtlige eksaminer er læreren, der forbereder eleverne til eksamen, laver eksamensmaterialet og gennemfører eksaminerne i samarbejde med censor. Dette kan give anledning til didaktiske overvejelser om, hvordan mundtlige eksaminer forberedes i undervisning og eksamensintroduktion.

Artiklen er relevant for undervisere, der eksaminerer mundtligt. Undersøgelsen er baseret på fem måneders feltarbejde i 10 tekstbaserede fag på STX inkl. interviews og eksamensobservation.

Centrale temaer er elevernes kriterieforståelse af en god mundtlig eksamenspræstation i fagene, og hvordan interaktion mellem lærer og elever får betydning for elevernes forberedelse inden eksamen.
En grundlæggende antagelse er, at elevernes forståelse af den gode eksamenspræstation har betydning for, hvad og hvordan de præsenterer ved selve eksamen. Den viden og kompetence, eleverne viser bedømmerne, får betydning for eksamensresultatet, og dermed elevens muligheder for et frit videre uddannelsesvalg.

Hvad er en god mundtlig eksamenspræstation fra elevperspektiv?

Når danske gymnasieelever forbereder sig til mundtlige eksaminer, står elevernes forståelse af eksamenskriterier centralt – for hvad skal præstationen egentlig leve op til? Og hvordan identificerer eleverne kriterierne inden eksamen?
Da læreren giver eleverne karakterer ved eksamen, kan det være vanskeligt for lærere at få adgang til elevernes refleksioner om eksaminerne.
Forskning i elevernes studieprocesser frem mod eksamen kan give lærere indsigt i styrker og svagheder ved mundtlige eksaminer.

En god eksamenspræstation er fra elevperspektiv henvendt til deres velkendte lærer. Det vigtigste er at ”give det, læreren vil have”. Nogle elever ved, hvad "det" er og andre er usikre, men fælles for dem er, at de ikke starter med at identificere generaliserede, faglige konventioner. De har en oplevelse af, at det gør en stor forskel, hvilken lærer (i samme fag), der skal eksaminere dem. I eksamensforberedelsen foregriber eleverne, hvordan deres lærer vil reagere på bestemte informationer, strukturer og argumenter i eksamensbesvarelsen for at indgå på en passende måde i eksamen. Censor bliver beskrevet som et ”wildcard”, da eleverne ikke kender netop denne lærers version af, hvad der vægter tungt i faget.

Elever navigerer forskelligt for at identificere kriterierne

Navigering er en hensigtsmæssig værdineutral term for elevernes handlinger og sproglige forståelser i kontekst: Det eleverne gør i deres forløb med mundtlige eksaminer i gymnasiet, når de søger at finde ud af, hvad deres eksamen skal leve op til. Eksempler på, hvordan elever navigerer, når de identificerer kriterierne for eksamen, fremgår af følgende cases (hvor eleverne er anonymiserede), der kan vise, hvor bredspektret dette foregår, og at lærere kan fokusere flere steder for at udvikle deres undervisnings-og eksamenspraksis:

#Case1: Marcus hæfter sig ved formuleringer og problematikker, som læreren eksplicit lægger vægt på. Han taler med sine kammerater og forældre om, hvad faget går ud på, og bruger samtalerne til at øve sig på at formulere centrale pointer. Han studerer læreplanen, vejledning og karakterbeskrivelsen for at orientere sig om, hvad eksaminator og censor lytter efter til eksamen, og ser i høj grad sammenhæng. Til eksamen viser det sig, at Marcus ikke havde orienteret sig nok efter faggrænserne til hans A-niveau nabofag. Disse faggrænsers vigtighed var ikke ekspliciteret i dokumenter eller i undervisningen.

#Case2: Christian hæfter sig ved interaktionerne mellem lærer og elever, og uden at tale meget selv i undervisningen observerer han, hvordan visse formuleringer og argumenter får opbakning af læreren. Han spørger ikke lærer efter anbefalinger og gode råd, men konsulterer de andre elever, der har erfaringer med hvilke fremgangsmåder, der har virket godt for dem. Han analyserer nøje sammenhængen mellem hvad der bliver sagt, og hvordan det bliver sagt. Til selve eksamen viser det sig, at Christians præstation er bedre, end hans lærer havde forventet.

#Case3: Kamilla hæfter sig ved sin lærers eksplicitte anvisninger til, hvad et godt svar er i undervisningens opsamling. Til daglig anvender hun et veludbygget noteapparat. En tydelig struktur i undervisningen betyder, at hun ved sin notatteknik kan få overblik over, om hun kan svare tilstrækkeligt med faglig terminologi. Et eksamensforløb hos en lærer, der ikke underviser med tydelig struktur, resulterer i omfattende eksamensforberedelse og stor nervøsitet op til og ved eksamen på grund usikkerhed om, hvad eksamen kræver af hende.

Eksemplerne illustrerer, at hvor Marcus navigerer efter og stoler på eksplicitte formuleringer af krav og forventninger, navigerer Christian i langt højere grad efter de ikke-ekspliciterede, men handlede lærerangivelser af, hvornår kvalitet kommer til syne i undervisningens dialoger. Undervisningens tilrettelæggelse og særligt opsamlinger er vigtig for Kamillas notatskrivning. I første omgang betyder det, at eleverne gør et større undersøgelsesarbejde end blot at læse fagets mål for at vide, hvad der forventes af dem. Der skal helst ikke være diskrepans mellem de eksplicitte og de implicitte kriterier i undervisningen.

Undervisningen og eksamen hænger nært sammen

Eksamensformens betydning for undervisningens tilrettelæggelse kaldes washback: Eksamensdesignet skyller tilbage på undervisningens form og indhold. Mundtlige eksaminer er et meget åbent eksamensdesign, og eksaminator har stor frihed både til at udvælge materiale og stille spørgsmål før og ved eksamen: Hvordan eksaminator spørger og til hvad, hvor faste forventninger der er til strukturen i eksamenspræstationen, hvordan/hvornår elever kan afbrydes, og om pauser til at tænke sig om er en reel mulighed.

For caseeleverne skyller undervisningen frem mod eksamen: Caseeleverne udleder eksamenskriterierne af den måde læreren varetager undervisningen på. Hvis underviser i dagligdagen ikke honorer modige, alternative elevindlæg i undervisningen som velkomne bidrag, bliver det vigtigt at kunne reproducere læremidlernes eller lærers formuleringerne – og eleverne deler den slags iagttagelser med hinanden før eksamen. Eleverne overfører deres hverdagserfaringer med dialog med deres lærer i undervisningen til forventninger til, hvad og hvordan eksamen bør gennemføres.

Det er et mønster i materialet, at hvis eleverne er i tvivl om ”læreren vil have” en pointe, så lader de være med at dele den til eksamen. Eksamenssituations alvor betyder, at elever hellere holder sig til deres noter, som er taget i undervisningen i stedet for at tage en chance ved at dele egne perspektiver på stoffet. Måske ville sådanne perspektiver være selvstændige bidrag, men hvis eleven vælger ikke at dele dem, får bedømmerne kun får adgang til særlige destillerede versioner af, hvad eleven egentlig ved og synes om stoffet.

Didaktiske muligheder: eksamensintroduktion og undervisningspraksis  

De forskellige elevnavigeringer betyder, at en lærer, der gerne vil give eleverne et genkendeligt billede af fagets og eksamens kriterier, må eksplicitere hvad kvalitet i faget er, argumentere for hvorfor – og må sørge for at undervisningen faktisk understøtter det.
Hvis lærer i fx dansk, siger, at en tekst kan tolkes på flere måder, så bliver det afgørende, at en overraskende tolkning bliver vel modtaget og undersøgt i stedet for at blive for hurtigt afvist. I eksamensintroduktioner i de observerede forløb, lægger eleverne vægten på at afklare, om deres kriterieforståelse er rigtig – også når de spørger til små deltaljer om manuskripter og sidetalshenvisninger.

Inspiration til hvordan lærere kan arbejde med elevernes kriterieforståelse og eksamensforberedelse, kunne være følgende:

• I den daglige undervisning kan kriterierne bruges eksplicit i feedback til eleverne: Hvad er de svar, de giver lige nu, udtryk for? Dette kan fx ske ved metakommunikation.
• Kriterier fra læreplanen kan analyseres sammen med eleverne: Hvad betyder formuleringerne? Og hvornår har de set dem opfyldt i undervisningen?
• Eksamensformen og bedømmernes forventninger kan undersøges som argumenter: Hvorfor er eksamen designet, som den er i netop dette fag?
• I forberedelsen kan eleverne opfordres til at praktisere relevante metoder med kriterierne for øje. Dette vil kunne supplere notelæsning af lærerformulerede pointer om stoffet.
• Dialoger i den daglige undervisning og til eksamen kan være relevant fokus for kollegasparring i faggrupper og på tværs af dem: Hvordan introducerer vi eleverne bedst til (de mundtlige) eksaminer? Hvilke muligheder for evaluering har vi for reelt at komme tæt på elevernes kriterieforståelse og eksamensforberedelse?

Mundtlige eksaminer er stærkt forbundne til de undervisningsforløb, der går forud for dem. Undervisere kan dermed i høj grad forme eleverne forventninger til dem, selvom studentereksamens alvor betyder, at elev, lærer og censor taler sammen under helt andre forhold end i dagligdagen.

Inspiration

Artiklens udgangspunkt er ph.d.-projektet ”Hvis du vakler, er der ridser i lakken” – Mundtlige danske studentereksaminer fra elevperspektiv (under udarbejdelse).

Faglig mundtlighed og dialog bliver uddybet i Tina Høeghs artikel her.  

Washback er beskrevet flere steder, fx

Barnes, M. (2017). Washback: Exploring what constitutes “good” teaching practices. Journal of English for Academic Purposes, 30, 1–12. https://doi.org/10.1016/j.jeap.2017.10.003

Green, A. (2013). Washback in language assessment. International Journal of English Studies, 13. https://doi.org/10.6018/ijes.13.2.185891

Kreditering
Julie Marie Isager, ph.d.-studerende ved Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet og pædagogisk konsulent, KU.