Samskrivning som vej til kollaborativ vidensopbygning

Dialog og samarbejde som elementer i demokratisk dannelse står centralt i den nordiske skoletradition, hvilket fx afspejles i folkeskolens formålsparagraf fra 1975 med sit fokus på at forberede eleverne ”til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund og til medansvar for løsningen af fælles opgaver”.

Det er derfor en naturlig forlængelse af denne tankegang, når “fortrolighed med at anvende forskellige arbejdsformer og opnå en evne til at fungere i et studiemiljø, hvor kravene til “selvstændighed, samarbejde og sans for at opsøge viden er centrale” sættes som mål for digitale kompetencer i Gymnasieloven (Lov om de gymnasiale uddannelser, 2016, kap. 1., § 2, vores fremhævelse).

Kollaborative opgaver har i lang tid været hverdagskost for danske elever, og anvendelsen af digitale samarbejdsværktøjer, især til samskrivning, har udbredt sig i de sidste 10 år på ungdomsuddannelserne, fx med Google Docs eller Microsoft Office 365. Elever opretter fælles dokumenter, skriver sammen og kommenterer direkte i tekster og præsentationer. Sådanne praksisser har udbredt sig på tværs af fagene i folkeskolen og gymnasiet.

Dette kan du læse mere om på eva.dk:

• Rapport "Kortlægning af gymnasiernes anvendelse af it, digitale data og digitale læringsressourcer" fra 2017
• Rapport "It og digital dannelse i gymnasiet - En erfaringsopsamling" fra 2017
• Rapport "Digitalisering i gymnasiet set fra elevernes perspektiv" fra 2018

Og på pure.au.dk:

• Caviglia et al., 2021

Kollaborativ vidensopbygning

Med begrebet om kollaborativ vidensopbygning ønsker vi at sætte fokus på, hvad elever kan opnå gennem kollaborative processer, som den enkelte elev ikke er i stand til alene.

For at kortlægge rationalet bag kollaborativ vidensopbygning i snitfladen mellem samarbejde og skriveprocesser indledes denne artikel med et eksempel på en samskrivningsaktivitet, hvor de anvendte teknologier ikke er digitale.

Som optakt til videre arbejde foreslår denne artikel at udvide paletten af samarbejdsbaserede praksisser og opgavetyper – især i forbindelse med læsning og tværfaglige opgaver.

Begrebet ’kollaborativ vidensopbygning’, som vi anvender her, trækker på forskellige traditioner: ’knowledge building’ i læringssammenhæng (Scardamalia & Bereiter, 2014); ’samarbejdsdrevet innovation’ og ’samskabelse’ i samfundsvidenskab (Torfing, 2018; Aagaard et al., 2014); ’samarbejdsbaseret rationalitet’ inspireret af Habermas samt amerikansk pragmatisme (Innes & Booher, 2018).

Koblingen af disse traditioner indebærer, at vi i vores forståelse af kollaborativ vidensopbygning arbejder med en bred definition af ‘(ny) viden’, der inkluderer løsninger af problemer, udvikling af produkter og processer, formidling af andres ideer – og som samtidig tager udgangspunkt i, hvad et fællesskab ved og kan (Scardamalia & Bereiter, 2014). Vi arbejder med andre ord med et ‘udvidet vidensbegreb’.

Samskrivning – uden og med digitale teknologier

Samskrivning eller fællesskrivning forudsætter teknologier til at dele en tekst med andre med henblik på at redigere sætninger, flytte rundt på afsnit og holde øje med tekstens overordnet formål.

Det var også muligt, før teknologierne blev digitale, hvilket fremgår af Scuola di Barbianas (1968) beskrivelse af en fælles skrivemåde. I dette eksempel har alle deltagerne i samskrivningen en notesbog i lommen. Hver gang en af deltagerne får en idé, skriver de den ned på én side i notesbogen (én idé pr. side). En dag lægger de alle siderne sammen på et bord, hvorefter de i fællesskab samler alle relaterede idéer i bunker, der nu udgør kapitler. I hvert kapitel navngives afsnit, der gennemgås og diskuteres, og derefter udarbejdes en disposition. Og således fortsætter processen med at sprede tekster ud på det fælles bord, diskutere, omorganisere og skrive. Til sidst indkaldes også folk helt udefra, som giver råd og idéer til teksten.

Denne metode til kollaborativ vidensopbygning har produceret nogle vigtige tekster, men har også vist sig ikke at være nem at overføre til en almindelig skolepraksis, på trods af, at tekstredigeringsprogrammer blev introduceret i skolen allerede i slutning af ’80erne og hurtigt blev opfattet som en game-changer for skrivedidaktik (fx Hartley, 1992).

Når kollaborativ skrivning kun langsomt nåede ind i skolepraksis, skyldes det en blanding af tekniske og pædagogiske udfordringer:

• computerskærme og brugeroverflader var/er ikke optimale værktøjer til at visualisere på og redigere i tekstens struktur sammen med andre (håndskrevne post-it kan sagtens være bedre til formålet);
• værktøjer til samskrivning begyndte først for alvor at blive anvendt i slutningen af 00'erne, da Google købte softwaren Writely, som derefter med navnet GoogleDocs lagde grundstenen til Googles kollaborative office-suite (Google Docs, s. d.);
• skolekulturen havde (og har nok delvist stadigvæk) et overvejende fokus på den individuelle præstation angående vurdering af det skriftlige produkt.

Samskrivning i tekstbehandlingsprogrammer – med Google Docs eller Microsoft Office – bliver mere og mere integreret i den danske skolepraksis, hvor eleverne kan sidde med deres egen bærbare computer og arbejde synkront på en tekst og diskutere gruppeopgaver i klasseværelset eller online. Alligevel viser en undersøgelse af Holflod, Erben & Frandsen (2019), at samskrivningsopgaver ikke altid er socialt og fagligt tilfredsstillende.

For det første er eleverne bevidste om, at evnen til at samarbejde er afgørende for at kunne trives både i skolen og senere i arbejdslivet. Undersøgelsen viser dog samtidig, at de adspurgte elever har blandede erfaringer med kollaborative opgaver i skolen, hvor frustration og oplevelser af tidsspilde også kan forekomme.

Det er muligt, at en spirende individualistisk kultur blandt elever – som nogle lærere peger på – udgør en ekstra udfordring. Frustrationen breder sig fx, når elever oplever, at nogen i gruppen “nasser” på deres arbejde, eller når deres bidrag ikke bliver værdsat af gruppen. Lærerne oplever samtidigt, at elever ofte opdeler og uddeler opgaverne og i realiteten skriver individuelt og sammensætter tekstbidder og slides til sidst.

Men undersøgelsen viser også – med udgangspunkt i konkret afprøvning af aktiviteter i gymnasiet – at eleverne er i stand til at genkende produktivt samarbejde i arbejdsgrupper samt vurdere, hvor godt en opgaveformulering rammesætter samarbejdet.

Formålet med kollaborativ vidensopbygning; formålet med skrivning

Rationalet bag kollaborativ vidensopbygning rummer to dimensioner. Først og fremmest er kollaborative løsninger – så længe forskellige kompetencer, synspunkter og interesser kommer i spil – mere troværdige, bæredygtige og nemmere at implementere end løsninger, som kommer oppefra (Innes & Booher, 2018, s. 11-12).

Desuden har samarbejdsprocessen en værdi i sig selv, idet den kan medvirke til at gøre fællesskabet mere robust ved at styrke tilliden blandt de involverede og fremme forståelse for forskellige værdisæt og ’epistemiske kulturer’ (Knorr-Cetina, 1999). Fx oplever samfundsvidenskaberne pt. en ’gylden tidsalder’ med udgangspunkt i brede tværfaglige forskningssamarbejder (Buyalskaya et al., 2021).

Samarbejdsprocesser kan godt tage længere tid, men fælles løsninger kan til gengæld skabe dybere ændringer (fx Waldorff et al., 2014 om en samskabelsesproces i Det Etiske Råd om tvang i psykiatri, med inddragelse af læger, sygeplejersker, patienter og deres pårørende). Et ordsprog opsummerer idéen sådan: ”Hvis du vil gå hurtigt, gå alene. Hvis du vil gå langt, gå sammen” (kilden er uklar, Whitby, 2020).

Skrivning – især i rammen af det ’udvidede tekstbegreb’ som er integreret i det danske skolesystem (Berthelsen, 2021) – er et centralt redskab både til individuel læring/fordybelse og til kollaborativ vidensopbygning. Et studie af individuelle skriveprocesser (dengang på papir) viste, at forfattere, som bruger skrivning til at udforme deres tanker (’knowledge transforming’), arbejder langt mere end de, der bare skriver deres tanker ned (’knowledge telling’ i Bereiter & Scardamalia, 1987). Teksten afslører ikke nødvendigvis, hvorvidt den er blev skrevet som ‘knowledge telling’ eller ‘knowledge transforming’, men tænke-højt-protokoller viser tydeligt, hvordan en ‘transforming’-strategi skaber merværdi, fordybelse og nye vinkler. Værdien i skriveprocessen ligger netop i denne intensivering af det kognitive og faglige element, hvor forfatteren organiserer og uddyber sin forståelse i stille dialog med læserne og andre skribenter (Bereiter & Scardamalia, 1987).

Muligheden for synkron eller nær-synkron samarbejde om en fælles tekst gør det muligt at eksplicitere det sociale element. Bereiter og Scardamalia har taget afsæt i ”knowledge transforming” for at udvikle pædagogik og teknologi, som kan fremme ’fælles kognitivt ansvar for vidensopbygning’ (Scardamalia, 2002; Zhang, 2009). Et fælles kognitivt ansvar for vidensopbygning har vel at mærke altid været et kendetegn i videnskabeligt arbejde eller produktudvikling, men online samarbejde har demokratiseret vidensopbygning og i processen ændret på vidensopbygningsmetoder og etos, fx i retning af åbenhed i processer og produkter (van der Zee & Reich, 2019).

Denne demokratisering medfører også, at evnen til at bidrage til at skabe ny viden eller værdi af flere forskere (fx Bereiter & Scardamalia, 2003; Scardamalia & Bereiter, 2014; Markauskaite & Goodyear, 2017) og policy-makers (fx, OECD, 2019) foreslås som overordnet formål med uddannelse og professionel udvikling.

Læring og vidensopbygning

Bereiter og Scardamalia skelner skarpt mellem individuel læring (som ”ændring i mental tilstand”) og vidensopbygning som den konkrete, kontekstbestemte ”produktion af design, teorier, problemløsninger, hypoteser, beviser, og lignende” (Bereiter og Scardamalia, 2003), hvor elevernes arbejde primært vurderes “for hvad det bidrager til fællesskabet og sekundært for det, det afslører om individuelle studerendes viden” (Scardamalia & Bereiter, 2014).

Det 'fællesskab', der refereres til her, er fællesskabet af peers, "men dette udelukker ikke lejlighedsvist at yde bidrag til viden i bred forstand".

Vidensopbygning kvalificeres ifølge Bereiter og Scardamalia blandt andet gennem "fortolkning eller forklaring af andres arbejde [...], identifikation og afklaring af problemer, bidrag til at be- eller afkræfte, tilføjelsen af nye perspektiver på et emne og endda formidling af forskningsresultater”.

De argumenterer yderligere for, at studerende skal måles efter samme standard som forskere, der ”publicerer og får jobs på grundlag af originale bidrag til viden, men som ikke er Einstein eller Piaget i deres felter” (Scardamalia & Bereiter, 2014).

Samskrivning som en historisk ny skrivepraksis

Samskrivning i tekstbehandlingsprogrammer er elevernes første og mest almindelige adgang til vidensopbygning. Det er derfor ekstra vigtigt at etablere en fælles forståelse blandt elever og lærere af, hvad der udgør gode samskrivningsprocesser og -opgaver.

Samskrivning er ikke nødvendigvis mere effektivt end at skrive hver for sig, men man kan øge kvaliteten og sammenhængen i produkter ved at have flere øjne på og samtidig etablere en løbende dialog om produktet. Dette handler ikke alene om, at eleverne kan anvende nye teknologier, men i højere grad om at eleverne er i stand til at tilrettelægge og gennemføre processer for samskrivning og samproduktion, og at de kan varetage online samarbejdsværktøjer og -rum. At styrke kollaborativ vidensopbygning er derfor i høj grad et spørgsmål om at etablere nye praksisser for samskrivning.

Det er på mange måder en (historisk) ny skrivepraksis, der er ved at blive etableret, og den følger ikke blot af teknologiernes fremkomst. Vi skal ikke meget mere end 30-40 år tilbage, før den meste tekstproduktion fandt sted ved hjælp af håndskrift og i professionelle sammenhænge på skrivemaskine. Man kan godt glemme, at “elektronisk tekstbehandling” (der i dag fremstår som et meget gammelt ord), har flyttet vores skrivepraksis mod, at vi redigerer, mens vi skriver. På samme vis er vores skrivepraksis med online samarbejdsværktøjer i disse år ved at blive flyttet mod en samtidig samskrivningspraksis. Det sker i øvrigt i takt med, at skrivning nu er integreret på de fleste arbejdspladser og i det private liv i langt større grad end i tidligere generationer (Brandt, 2015).

Kollaborativ vidensopbygning

Det er også i overensstemmelse med ideen om kollaborativ vidensopbygning, at en af de mest brugbare bidrag til at tilrettelægge samskrivningsopgaver kommer fra tre danske gymnasielærere – Anne Erben, Christian Aalborg Frandsen og Kim Holflod (2019) – som har undersøgt emnet på deres institution i samarbejde med kollegaer og elever og opsummeret deres fund i vejledninger til lærere og elever (s. 144-145), samt gennem et eksempel på en opgaveformulering (s. 152-155). Se også det pædagogiske format om “Samskrivning” udviklet af lærere i DiDaK-projektet (Dalsgaard et al. (red), 2020).

Samlet viser de samspillet mellem faglige og sociale elementer i tilrettelæggelsen af samskrivningsaktiviteter. Af anbefalinger til lærerne om samarbejde i dynamiske dokumenter peger de blandt andet på, at det er vigtigt at gøre eleverne opmærksomme på styrker og faldgruber i at arbejde sammen, og ikke mindst at etableringen og gennemførelsen af et godt samarbejde tager tid (se flere anbefalinger i Holflod et al., 2019, s. 144-145). Samtidig formulerer de en række anbefalinger til eleverne om samarbejde i dynamiske dokumenter, der ikke mindst har fokus på at gøre eleverne bevidst om regler for samarbejdet og fordeling af opgaverne (se flere retningslinjer i Holflod et al., 2019, s. 146-147).

Fælles læsning som kollaborativ vidensopbygning

I sammenhæng med kollaborativ vidensopbygning skal også her nævnes mulighederne for fælles annotering og fælles læsning, der er endnu en (historisk) ny praksis, der synes at spire i disse år.

Vi har været vant til, at læsning er en individuel praksis, hvor vi hver især sidder med bogen eller den elektroniske tekst og læser. Måske annoterer vi i teksten ved at understrege vigtige passager og skrive noter i margenen.

Denne individuelle praksis med læsning og annotering er i disse år ved at bevæge sig mod også at blive en fælles praksis (fx Dean, 2015; Kahir, 2019). Vi ser det især inden for notetagning, hvor eleverne kan dele noter og samarbejde om dem (fx med systemer som OneNote og Evernote).

Det er vigtigt at påpege, at den fælles praksis om notetagning ikke skal overtage eller erstatte den enkelte elevs egne noter. Der vil være tale om, at der oven i den individuelle notetagningspraksis tilføjes en praksis om at dele og være fælles om noter.

På samme måde, som man kan dele noter, er det teknisk muligt at dele annoteringer i et tekstdokument (fx i form af markeringer og kommentarer i en pdf eller på en hjemmeside). Det vil sige, at en gruppe eller en klasse kan se hinandens noter, overstregninger og kommentarer synkront. Eleverne kan med andre ord i princippet læse en tekst samtidig (hjemme fra deres seng), annotere og skrive kommentarer, mens de følger med i de andre elevers annoteringer og kommentarer.

Det er ligeledes muligt at svare på hinandens kommentarer, således at der potentielt kan opstå en dialog eller diskussion inde i selve teksten under selve læsningen. Det vil altså sige, at man kan etablere en form for fælles læsning, som vi ikke tidligere har været vant til.

Vi skal understrege, at det ikke nødvendigvis altid vil være hensigtsmæssigt at sætte gang i fælles læsning af tekster. I nogle tilfælde kan det sandsynligvis flytte fokus fra den enkelte elevs læsning af teksten og over mod et fokus på selve kommentarerne. Vi tør ikke pege på en bestemt arbejdsform eller måde til at arbejde med fælles læsning og fælles annotering. Men vi ser interessante muligheder i at begynde at eksperimentere med elevers fælles læsning. Fx ser vi muligheder i, at læreren kan få et øget indblik i, hvordan eleverne læser tekster. Hvad er de opmærksomme på, hvor stiller de spørgsmål, hvordan tolker de teksten? Ligeledes kan man bruge det til, at eleverne stiller spørgsmål direkte i teksten til teksten. Og endelig kan en fælles læsning give eleverne mulighed for at få indblik i andre elevers læsning, og det kan potentielt etablere diskussion inde i selve teksten.

Det kunne fx have form af en analyse af en novelle, hvor eleverne bliver bedt om at skrive spørgsmål, tanker, bemærkninger etc. ind i teksten, mens de læser. Eller at de bliver bedt om at markere områder af relevans for personkarakteristikken. Således kan hele klassen (inkl. læreren) følge med i alles læsning og tanker om teksten, og dette kan gives afsæt til diskussioner i klassen og kan potentielt resultere i kollaborativ vidensopbygning inde i og rundt om tekster.

Veje frem: At varetage online samarbejdsrum

Ovenstående peger på, at kollaborativ vidensopbygning stiller krav til elevernes digitale kompetencer, fx om at kunne tilrettelægge og gennemføre processer og faser for samarbejde (Caviglia & Dalsgaard, 2020).

Derudover indebærer kollaborativ vidensopbygning også digitale kompetencer til at kunne varetage online samarbejdsrum og -værktøjer. I det små kunne det fx være at håndtere et delt dokument til fælles skrivning; hvordan styrer man og holder overblik over kommentarer, diskussioner og forslag? I lidt større skala skal man kunne sætte værktøjer eller kombinerede samarbejdsrum op til et synkront samarbejde. Fx hvis man både arbejder i et delt dokument, har en chat kørende til diskussion og samtidig et videomøde, så man kan snakke sammen eller dele skærmvisning.

I et større samarbejde som et projektarbejde indebærer et samarbejde, at eleverne er i stand til at planlægge og koordinere deres aktiviteter. At varetage større online samarbejdsrum indebærer derfor også, at eleverne kan skabe strukturer til et samarbejde. Fx i form af delte mappestrukturer, anvendelse af kalendere, todo-lister, gruppefora og delte noteværktøjer.

I skolen kan man arbejde hen imod veletablerede praksisser for, hvordan man skaber en teknisk infrastruktur for samarbejde fx i form af deling af mapper, dokumenter eller noter – samt metodologier for at integrere samarbejde med at finde og håndtere information. Det er også vigtigt at understrege, at teknologier, formater og praksisser til samarbejde og organisering af vidensbaser er langt fra at være veletableret.

Konklusion: Godt samarbejde tager tid

I dette lys er det vores erfaring, at den vigtigste anbefaling fra Holflod et al. er, at ”det gode samarbejde tager tid”. Det skal ikke alene læses med hensyn til den enkelte aktivitet, men mere overordnet mht. den lange tid, det tager at etablere samarbejdet socialt og fagligt. Vurdering af forløb baseret på en ”knowledge building”-tilgang bør se på ændringer i elevernes sprog og handlinger over en periode på mindst et semester (fx Hod & Ben-Zvi, 2018) og ofte over flere år (fx Zhang et al., 2009 og 2011). Desuden er det vigtigt at være bevidst om behovet for at finjustere støtten til elever, sådan at elevernes selvstændighed også fremmes. Opgaveformuleringer som deles, diskuteres og evalueres blandt lærerne – fx her på EMU-portalen – kan være et vigtigt redskab til at komme videre.

Kreditering

Francesco Caviglia og Christian Dalsgaard