Etablering af fælles vidensgrundlag - med epistemisk handlekraft som mål

At etablere et fælles vidensgrundlag er en nødvendighed for en gruppe, en organisation eller et fællesskab, der ønsker at træffe informerede beslutninger og finde løsninger baseret på konsensus (Innes & Booher, 2018). En nem adgang til information og deltagelse ved hjælp af internettet har udvidet mulighederne for, at borgere kan ’tage ansvar’, men den samme nemme adgang til information og deltagelse kan også bidrage til at splitte disse samme fællesskaber.

Det danske skolesystem bygger på et ideal om aktivt medborgerskab, hvilket er skrevet ind i det danske skolesystem, fra folkeskolens formålparagraffen (§3) til gymnasieloven (§ 3 og især § 4). Eleverne skal “opnå forudsætninger for aktiv medvirken i et demokratisk samfund og forståelse for mulighederne for individuelt og i fællesskab at bidrage til udvikling og forandring samt forståelse af såvel det nære som det europæiske og det globale perspektiv” (Gymnasieloven, § 4; vores fremhævelse). Nøgleordene peger på samspillet mellem det individuelle og det fælles, forståelse og handling, det lokale og det globale. Dannelse tager dermed et udpræget politisk dimension som forberedelse til aktiv og konstruktiv deltagelse, og gymnasiet skal forberede eleverne ved bl.a. at skabe “et studiemiljø, hvor kravene til selvstændighed, samarbejde og sans for at opsøge viden er centrale” (§ 2; vores fremhævelse).

Aktiviteter med henblik på etablering af et fælles vidensgrundlag kobler netop samarbejde og sans for at opsøge viden – hvilket inden for digitale kompetencer kan oversættes til henholdsvis deltagelses- og informationskompetencer (se i EMU-portalen vores artikler om “Samskrivning som vej til kollaborativ vidensopbygning” og “Informationsvurdering: Lateral læsning som byggesten til flokimmunitet”, som vi anbefaler at læse før denne artikel).

Denne artikels første afsnit introducerer til idéen om ’kollaborativ rationalitet’. Derefter problematiseres, hvordan den nærmest ubegrænsede adgang til information på nettet viser sig at være et tveægget sværd ift. muligheden for at etablere et fælles vidensgrundlag. Vi peger derfor på ’epistemisk handlekraft sammen med andre’ som den nøglekompetence, der sættes i spil. Det tredje afsnit vender opmærksomheden mod pædagogik og tager Knowledge Building-tilgangen (Scardamalia & Bereiter, 2014) som inspiration, med ’fælles ansvar for vidensopbygning’ som bærende pædagogisk princip (Scardamalia, 2002). I det sidste afsnit peger vi på faste punkter og åbne spørgsmål angående inddragelsen af ’kollaborativ vidensopbygning’ i undervisningen.

Kollaborativ rationalitet

Etablering af et fælles vidensgrundlag udgør et første skridt i at forstå problemer, designe produkter, finde frem til løsninger og håndtere konflikter sammen med andre, dvs. at bidrage til processer for ’kollaborativ rationalitet’ (Innes & Booher, 2016) og ’samskabelse’ (i en dansk tradition, Torfing, 2018; Torfing & Sørensen, 2019). Vi bruger i starten af denne artikel ‘kollaborativ rationalitet’ som et paraply-begreb fra samfundsvidenskaberne, og foreslår senere ‘kollaborativ vidensopbygning’ angående anvendelsen af lignende principper i en uddannelseskontekst.

Kollaborativ rationalitet finder sted, når en gruppe træffer beslutninger baseret på fælles deltagelse og konsensus. Pointen med søge kollaborative og konsensusbaserede løsninger relaterer sig til ejerskab over selve beslutningsprocessen, sammenlignet med løsninger som kommer ‘oppefra’ (fra et undertrykkende flertal eller som resultat af en cirkel af beslutninger og retssager). Samtidig er et succesfuldt arbejde med at etablere et fælles vidensgrundlag en metode til at styrke et fællesskab, når medlemmerne kommer til lære andre at kende, udvikle tillid og forstå problemer og sammenhænge bedre (Innes & Booher, 2018, s. 188-197). Gennem praksisser for kollaborativ rationalitet kan et fællesskab udvikle ‘resiliens’ som “evne til at håndtere en kritisk eller truende situation og komme uskadt eller styrket igennem den” (Den Danske Ordbog, s. d.).

Kollaborativ rationalitet forudsætter relationelle kompetencer til at etablere og udvikle forhold til andre, og samtidigt ’fælles epistemisk handlekraft’, der handler om at være i stand til at arbejde med andre med at opsøge og udvikle viden, som kan bruges til handling.

Internettet stiller store krav til epistemisk handlekraft

Digitale ressourcer er uundværlige for at etablere et fælles vidensgrundlag i mange sammenhænge og inden for de fleste domæner. Vi har mulighed for at tjekke påstande om vilkår i hele verden ved at konsultere ressourcer såsom Our World in Data og Gapminder Tools (også med lærerressourcer), mens Danmarks Statistik og Eurostat tilbyder detaljerede data om forskellige aspekter af vores liv. Desuden er vores elever vokset op med muligheden for at tilgå – “google” – information, som et centralt element i deres ’digitale instinkt’ (Boie et al., 2020).

At kunne finde data og tilgå information kan resultere i en ’demokratisering af viden’ (Scardamalia, 2002; se et link til principperne), men kan ligeledes resultere i udbredelsen af fejlagtige opfattelser. Litteratur og offentlig debat om informationskompetencer i skolen fokuserer typisk på elevernes udfordringer med at evaluere information, især når det handler om løgne, skjult propaganda, misvisende budskaber eller bare utroværdige kilder (se Caviglia & Dalsgaard, 2020, s. 10-22 og vores bidrag i denne serie). Denne artikel fokuserer i stedet på to mere subtile udfordringer, som overflod af kilder bringer til vidensopbygning- og beslutningstagningsprocesser.

Overdreven tillid til egen forståelse
Digitale teknologier i samspil med viden om faglige metoder kan udvide fagligheden sådan at fag og domæne bedre kan forstås, men en kombination af adgang til digitale ressourcer med uvidenhed om domæne og metoder udgør nemt en farezone. Mere specifikt: Nem adgang til online information har vist sig at foranledige en overdreven tillid til ens forståelse af et emne (Fisher, 2015; Ward, 2021). Lærere og andre eksperter kan hjælpe med at fremme bevidstheden om, hvad man rent faktisk forstår, og hvad man antager med udgangspunkt i en kilde, og hvad man ikke ved, selv om det hører til forståelsen af et problem. Her kan det handle om noget som eleven ikke ved, men også om noget som er ukendt eller omstridt i det hele taget, hvilket diskuteres i det næste afsnit.

Overdreven tillid til evidens
’Evidensbaseret’ har siden 1997 (Den Danske Ordbog, u. å.) været anvendt til at betegne gode, troværdige forklaringer og løsningsforslag. Det modsatte begreb af  ’synsning’ – ikke endnu i Den Danske Ordbog, men allerede ‘godkendt’ i Norge – vinder stigende indpas som skældsord for ubegrundede påstande. Dannede personer, organisationer, embedsmænd og politikere leder efter evidensbaserede praksisser og retningslinjer (Google-søgning af ‘evidensbaseret’ i danske websider). Det handler om en sund indstilling, men fagfolk kan være uenige eller begå fejl, mens ikke-fagfolk  kan være tilbøjelige til at overfortolke eller simplificere eksperternes udtalelser.

Epistemisk handlekraft (‘epistemic agency’ i fx Damşa et al,, 2010) forudsætter med andre ord både hård viden om discipliner, kontekst og metoder, plus ‘epistemisk ydmyghed’ ang. betingelser og begrænsninger af vidensarbejde (Jasanoff, 2007). Epistemisk handlekraft bygger desuden på bevidstheden om rollen af digitale infrastrukturer, hvis rolle i vidensopbygning nemt bliver overset (Chen, 2021; Haider & Sundin, 2019).

Etablering af fælles vidensgrundlag som vejen fremad

Etablering af et fælles vidensgrundlag handler om at blive enige om fakta, målestok og succeskriterier - ‘joint fact-finding’ i fx Innes & Booher, 2018, s. 154-160 - som er relevante til at arbejde videre mod bedre forståelse og problemløsning. Netop processen om at etablere et fælles vidensgrundlag er mindst lige så vigtigt som resultatet. Processen forudsætter nemlig inddragelse af både eksperter og stakeholders, med deres ‘lokalviden’, med henblik på at etablere viden, som kan bruges til handling. Det inkluderer også at blive bevidste om det, der ikke vides om et emne, eller som ikke er dikteret af evidensbaseret viden. Der er en hårfin balance mellem ’bare’ at uddelegere beslutninger til eksperter og tage ansvar, og mellem at gøre det vigtige målbart eller at gøre det målbare vigtigt. OECD-projektet Education 2030  - med dets sammenkobling mellem FN's indikatorer for velfærd  og elevernes stemmer om den fremtid, som de ønsker sig (OECD, u. å.) - kan bruges som eksempel på arbejde om at etablere et fælles vidensgrundlag, hvilket i dette tilfælde inkluderer hvad elever har af ønsker og forestillinger om deres fremtid.

Herfra tager artiklen en mere eksplicit pædagogisk retning.

Kollaborativ vidensopbygning (‘Knowledge Building’) som vej mod epistemisk handlekraft

Talen om kollaborativ rationalitet og epistemisk handlekraft afspejler et læringssyn, hvor ’kollaborativ vidensopbygning’ betragtes som central metafor for læring (Paavola & Hakkarainen, 2005), ved siden af ‘tilegnelse’ og  ‘deltagelse’ (Sfard, 1999).

Kollaborativ vidensopbygning er en proces, der underbygger arbejdet i grupper og organisationer, hvis formål er at forbedre eksisterende viden, praksisser og produkter (et overblik i Cress & Kimmerle, 2018). Sådanne organisationer kan være et forbillede for pædagogiske tilgange, der ser læring som baseret på epistemisk praksis i stedet for vidensoverførsel, og som samtidig har et perspektiv, der anser ekspertise som tilhørende grupper og ikke alene individer (Markauskeite & Goodyear, 2017, s. 57-60). En af de mest udbredte af disse tilgange inden for uddannelsesområdet er ’Knowledge Building’ (Scardamalia & Bereiter, 2014), som fra slutningen af 90’erne har vundet indpas fra grundskole til universitet især i Canada, Hong Kong, Singapore og dele af USA (Scardamalia & Bereiter, 2010).

I denne artikel fremhæver vi nogle principper af Knowledge Building fra en artikel, som primært var rettet til gymnasielærere (Scardamalia, 2002; vores oversættelse):

• Ægte ideer, autentiske problemer
  Vidensproblemer opstår i forbindelse med forsøg på at forstå verden. Idéer, der produceres eller tilegnes, er lige så virkelige som ting, der berøres og føles. Problemer er problemer, som eleverne virkelig interesserer sig for – som regel meget forskellige fra problemer og øvelser i lærebøgerne.
• Ideer, der kan forbedres
  Alle idéer behandles som forbedringsværdige. Deltagerne arbejder løbende på at højne kvaliteten, sammenhængen og anvendeligheden af ideerne. For at et sådant arbejde kan trives, skal der være en kultur præget af psykologisk sikkerhed, så folk føler sig trygge ved at tage risici, afsløre uvidenhed, give udtryk for halvfærdige idéer, give og modtage kritik.
• Epistemisk handlekraft
  Deltagerne fremlægger deres ideer og forhandler om at få dem til at passe sammen med andres ideer, idet de bruger kontraster til at skabe og opretholde vidensudvikling i stedet for at være afhængige af, at andre skal udstikke denne kurs for dem. De tager sig af problemer med mål, motivation, evaluering og langsigtet planlægning, som normalt overlades til lærere eller ledere.
• Konstruktiv brug af autoritative kilder
  At kende en disciplin er at være i kontakt med den aktuelle situation og den voksende viden inden for området. Dette kræver respekt og forståelse for autoritative kilder kombineret med en kritisk holdning til dem.
• Indlejret, sideløbende og transformativ assessment
  Vurdering er en del af indsatsen for at fremme viden – den bruges til at identificere problemer, mens arbejdet skrider frem, og den er indlejret i organisationens daglige arbejde. Fællesskabet foretager sin egen interne vurdering, som er både mere finjusteret og strengere end ekstern vurdering, og som tjener til at sikre, at fællesskabets arbejde vil overgå eksterne bedømmeres forventninger.
• Rise Above
  Kreativ vidensopbygning indebærer, at man arbejder hen imod mere omfattende principper og problemformuleringer på et højere niveau. Det betyder, at man skal lære at arbejde med mangfoldighed, kompleksitet og uorden og ud fra det opnå nye synteser. Ved at bevæge sig til højere forståelsesniveauer bevæger videnopbyggerne sig ud over oversimplificeringer og den nuværende mest anvendte praksis.

Med formålet om at tage egen medicin og direkte afprøve principperne, foreslår artiklen at læserne tager stilling til principperne i Knowledge Building i denne online tekst, med henblik på at afdække hvis, hvorvidt og hvordan disse principper kan blive til praksis på danske gymnasier, i faglige og tværfaglige sammenhænge.

Hvad nu? Faste punkter og åbne spørgsmål

Etablering af et fælles vidensgrundlag til videre arbejde tjener både epistemiske og relationelle mål:

• at synliggøre faste punkter og åbne spørgsmål om et emne, og dermed skabe forventninger (’time for telling’ i Schwartz & Bransford, 1999) til at få mere at vide ved hjælp af læreren og andre autoritative kilder
• at kvalificere og rammesætte samarbejdet i klasseværelset (om emnet, s. Holflod et al, 2019), sådan at alle føler sig ansvarlige for at mobilisere deres viden, færdigheder og indstillinger/værdier mod et fælles mål.

Etablering af fælles vidensgrundlag kan dermed både støtte  ’student agency’ (OECD, 2019, s. 31-44) og lærerens ’professional agency’ (Soimi et al., 2016).

Systematisk vedtagelse af Knowledge Building-tilgange stiller samtidigt komplekse krav til evaluering, curricula og teknologi, som må betegnes som åbne spørgsmål både i det danske gymnasium og på uddannelsesområdet i det hele taget angående:

• evaluering: Hvordan kan evaluering skifte fokus på produkter til også at (eller primært?) fokusere på processer? Hvordan kan både individuelle bidrag og kollektivt ansvar blive anerkendt af lærere og klassekammerater? Hvordan kan evaluering integreres i og støtte en kultur, som værdisætter produktive fejl?
• curricula: Hvorvidt kan fagenes curricula og fagligt samspil integrere ’autentiske problemer’, som er både faglig- og samfundsrelevante? (se fx OECD, 2020)
• teknologi: Hvilke ’vidensinfrastrukturer’ kan bedst understøtte kollaborativ vidensopbygning?

De første to spørgsmål går ud over forfatternes mandat med denne artikel og er et emne for fagdidaktiske undersøgelser og udviklingsprojekter.

Kreditering

Francesco Caviglia og Christian Dalsgaard