Artikel

Trivsel i gymnasiet

I denne artikel foreslår jeg et trivselsbegreb, som er differentieret ift. tre dimensioner: emotionelt velvære, socialt velvære og fagligt velvære, der samler sig i et begreb om socio-emotionelle erfaringer.

Gymnasielevers trivsel er et emne, der i årevis har fået meget opmærksomhed. Men hvordan skal vi forstå trivsel, hvad påvirker elevernes trivsel på forskellige tidspunkter i deres gymnasietid, og hvad kan man i gymnasiesammenhænge gøre for at understøtte trivslen? I denne artikel foreslår jeg et trivselsbegreb, som er differentieret ift. tre dimensioner, emotionelt velvære, socialt velvære og fagligt velvære, der samler sig i et begreb om socio-emotionelle erfaringer, samt ift. forskellige elevgrupper, kontekster og tid.

Med udgangspunkt heri præsenterer jeg analyser af sammenhængen mellem danske 3.g/hhx/htx-elevers trivsel og deres oplevelse af undervisningsmiljøet, samarbejdet i klasserummet og oplevelse af udfordringer, og jeg diskuterer på baggrund heraf, hvad der kan gøres for at understøtte elevernes trivsel i gymnasiesammenhæng. I forhold til sidstnævnte er det mit forslag, at vi må betragte trivsel ikke alene som en didaktisk indikator i form af et forhold, som skal være opfyldt, for at eleverne kan lære, men også som en didaktisk faktor ift. at udvikle elevernes sociale kompetencer og mulighed for at indgå i og bidrage til samfundet. Som beskrevet i Qvortrup, Lomholt, Christensen, Lundtofte & Nielsen (2020) viser undersøgelser, at børns og unges evne til at håndtere følelser og adfærd er afgørende for deres deltagelse i læring og også knyttet til højere akademisk succes i senere liv, bedre venskaber og evnen til at engagere sig i pro-social adfærd. Således kan det at anskue trivsel som en didaktisk faktor ses som et nødvendigt aspekt af en dannelsesorienteret uddannelse, der er baseret på demokratiske og frigørende værdier.

Artiklen baserer sig på kvantitative data fra det longitudinale mixed method-studie “Reform 2017” af mere end 5000 elevers oplevelser af gymnasiet gennemført fra 2017-2019 (Qvortrup 2020) og analyser beskrevet i Qvortrup & Lomholt (2021).

 

Baggrund

Gymnasieelevernes trivsel blev sat ekstra på dagsordenen med gymnasiereform 2017, hvor et centralt mål blev beskrevet som ”at opnå en bedre elevtrivsel i de gymnasiale uddannelser”. De seneste nøgletal for elevtrivslen på landets gymnasiale uddannelser fra Børne- og undervisningsministeriets viser imidlertid, at der på tværs af alle de gymnasiale uddannelser er sket et fald i trivslen på en lang række parametre. Kun på en enkelt variabel omhandlende det sociale var der ikke sket et fald. Her var niveauet status quo sammenlignet med året før. Selvom faldene kun ligger på mellem 0,1 og 0,2 på 5-punkts-skalaer, er der grund til at sætte fokus på området. Faldet sker, efter der en årrække har været sat fokus på området, der er tale om et fald på tværs af næste alle de forskellige trivselskategorier, og det er ikke kun ministeriets tal, der i en årrække har peget på udfordringer ift. danske unges trivsel (Nielsen, A. M. & Lagermann, L. C. 2017; Christensen, Pisinger, Larsen & Tolstrup, 2017; Institut for Lykkeforskning, 2017; VIVE, 2018; World Health Organization, 2020).

 

Et differentieret trivselsbegreb

For at forstå og arbejde med trivsel i uddannelsessammenhænge, må vi have et analytisk differentieret trivselsbegreb. Selv når begrebet afgrænses fra et sygdomsorienteret fokus, hvor trivsel er defineret som fravær af sygdom i form af stress, angst, etc., er trivselsbegrebet ikke et entydigt og afgrænset begreb, men rummer forskelligrettede følelser (glæde og motivation, som eksemplificeret ovenfor, men også fx frustration og frygt) og retter sig mod forskellige dimensioner. Her i artiklen introducerer jeg et mangespektret trivselsbegreb, der udover forskellige følelser og dimensioner tager kontekst og tid med som faktorer.

Jeg afgrænser her konteksten til at være den gymnasiale uddannelses- og undervisningskontekst, men det er klart, at alle de kontekster, som eleverne er en del af også uden for gymnasiet, må tages med i betragtning. Når det kommer til tid, trækker jeg på procesorienterede tilgange til velvære, som tager afstand fra at forstå velvære som knyttet til et absolut forhold eller et abstrakt mål (Tiberius, 2018; Klausen, 2018; Engelsen, 2018).

Jeg begrebsliggør trivselsbegrebet som socioemotionelle erfaringer og foreslår, at elevers socioemotionelle erfaringer udspændes af tre dimensioner: en mental eller emotionel dimension samt to dimensioner, der fokuserer på, om elevernes trives socialt og fagligt (Hurka, 2019). Den emotionelle dimension beskriver jeg med reference til Keyes (2002) som en klynge af symptomer, men som kan indfanges i elevernes oplevelse af at have det godt eller ikke have det godt. Under den sociale dimension inkluderer jeg sådan noget som at opleve at indgå i positive relationer med andre og mestre det sociale miljø (Ryff 1989) samt evnen til at reagere på forskellige situationer på passende vis, herunder evnen til at kontrollere ens følelser for effektivt at engagere sig i ens miljø (Séguin & MacDonald 2017: 2). Under den faglige dimension, taler jeg om trivsel som knyttet til elevernes tanker om og holdning til læringsmiljøet (betydningen heraf, engagement, etc.) og til troen på egne faglige evner (Bandura, 1993; Bandura & Jourden, 1991).

De tre dimensioner, foreslår jeg videre, indgår i et komplekst samspil, hvor de påvirker hinanden på ikke-entydig og -forudsigelig vis (Dodge, Daly, Huyton & Sanders 2012). Centralt er det her, at følelserne inden for hver dimension ikke forstås som udspændt på et kontinuum med negative og positive følelser i hver sin ende. Positive og negative følelser kan, ligesom de tre dimensioner, eksistere på samme tid og kan stamme fra og adresserede enten de samme eller forskellige forhold (Headey, Holmstrom, & Wearing 1984b). Man kan godt være både glad og ked af det på samme tid, ligesom man kan have både positiv og negativ energi samtidig. Denne forståelse er konsistent med Headey’s (2006) påvisning af, at positive og negative følelser af glæde kun moderat negativt korreleret. Artiklens konceptualisering af socioemotionelle erfaringer er illustreret i Figur 1. Trekanten skal rette opmærksomheden mod, at de tre dimensioner eksisterer samtidigt og påvirker hinanden på dynamisk og uforudsigelig vis (Qvortrup, Lomholt, Christensen, Lundtofte & Nielsen 2020).

Figur over fagligt, socialt og emotionelt velvære i gymnasiet
Figur 1. Emotionelt, socialt og fagligt velvære som tre dimensioner af socioemotionelle erfaringer emotional i relation til den gymnasiale uddannelses- og undervisningskontekst samt tid (jf. Qvortrup, Lomholt, Christensen, Lundtofte & Nielsen 2020)
© Qvortrup, Lomholt, Christensen, Lundtofte & Nielsen 2020

Kontekstafhængigheden er illustreret med den cirkel, der omkranser figuren med de tre dimensioner af socioemotionelle erfaringer, mens tidsligheden er illustreret med de stiplede pile, som peger frem mod nye etableringer af de tre dimensioner af socio-emotionelle erfaringer.

 

Gymnasieelevernes socioemotionelle erfaringer

I dette afsnit præsenterer jeg analyser af gymnasieelevernes trivsel I 3.g med fokus på, hvordan trivslen påvirkes af elevernes oplevelse af undervisningsmiljøet, samarbejdet i klasserummet og oplevelse af udfordringer. Analyserne gennemføres med reference til 3.g-elevernes svar på spørgsmålet ‘I hvilken grad trives du på gymnasiet?’ som en generel indikator for trivsel samt med reference til deres svar på ’Kan du lide at komme på din skole?’ (emotionel trivsel), ’Jeg føler, at jeg passer ind i min klasse’ (social trivsel) og ’Jeg ved for det meste hvad lærerne forventer af mig fagligt set’ (faglig trivsel). Alle analyser er detaljeret beskrevet i Qvortrup & Lomholt (2021).

 

Elevernes svar på disse spørgsmål fremgår af tabel 1

  I høj grad I nogen grad Hverken/eller I lav grad Slet ikke Ved ikke
Generel trivselsindikator 46% 37% 12% 3% 1% 1%
Emotionel trivsel 36% 40% 13% 8% 4% 1%
Social trivsel 41% 36% 11% 8% 4% 1%
Faglig trivsel 15% 55% 19% 8% 2% 1%

 

I Qvortrup & Lomholt (2021) gennemføres 4*3 logistiske regressionsanalyser med de forskellige trivselsindikatorer som afhængige variable og med følgende som uafhængige variable: 1) fem aspekter af undervisningsmiljøet, 2) syv karakteristika ved samarbejdet i klasserummet og 3) elevernes oplevelse af udfordringer som uafhængige variable med køn, alder og studieprogram som kontrolvariable. Resultaterne heraf præsenteres i de følgende underafsnit.

 

Sammenhængen mellem trivsel og undervisningsmiljø

Analyserne i Qvortrup & Lomholt (2021) viser, at der er statiske sammenhænge mellem elevenes trivsel og deres oplevelse af det psykiske undervisningsmiljø (fx adgang til fællesskaber, stemning, relationer til lærere og klassekammerater, muligheder for medbestemmelse), studiefaciliteter i undervisningsmiljøet (fx undervisningslokaler, læsepladser, borde og stole, bibliotek) og vejledningsfunktioner (lektiehjælp, studievejledning, psykologisk rådgivning), mens der ikke er statisk sammenhæng mellem elevenes trivsel og deres oplevelse af det digitale undervisningsmiljø (fx læringsplatforme som Lectio, Fronter, Ludus, digitale læremidler, netforbindelsen på skolen) og fysiske undervisningsmiljø (fx udsmykning, atmosfære, indretning, kantine, toiletter). Sammenhængene er angivet i tabel 2.

 

  Generel trivselsindikator Emotionel trivsel Social trivsel Faglig trivsel
Psykisk undervisningsmiljø x x x  
Studiefaciliteter     x  
Vejledningsfunktioner x x   x
Køn     x  
Studieprogram   x x x

 

Tabel 2. Statistisk signifikante sammenhænge identificeret mellem på den ene side trivsel differentieret ift. en generel trivselsindikator samt emotionel, social og faglig trivsel og tre aspekter af undervisningsmiljøet på den anden side

Udover at angive statisk signifikante korrelationer mellem de forskellige dimensioner af trivsel og aspekter af undervisningsmiljøet, angiver Tabel 2, hvor der er signifikante forskelle ift. køn og studieprogram. Som det er beskrevet i Qvortrup & Lomholt (2021), ligger drenge statisk signifikant højere på social trivsel end drengen, mens htx-elever ligger statisk signifikant højere på emotionel, social og faglig trivsel end hhx-elever, og stx-elever ligger statisk signifikant højere på faglig trivsel.

 

Sammenhængen mellem trivsel og samarbejdet i klasserummet

Analyserne i Qvortrup & Lomholt (2021) undersøger sammenhængen mellem elevernes trivsel og seks karakteristika ved samarbejdet i klasserummet: 1) Om de er gode til at hjælpe hinanden i klassen, 2) om det er muligt at koncentrere sig i undervisningen, 3) om de er gode til at samarbejde, 4) om læreren er opmærksom på læring, 5) om læreren er opmærksom på trivsel og 6) om eleverne oplever at have god kontakt med en eller flere lærere. Tabel 3 viser de karakteristika, hvor der er statisk signifikant sammenhæng med elevernes trivsel. Dog udelades den generelle trivselskategori, da den logiske regressionsmodel herfor ikke er stærk.

 

  Emotionel trivsel Social trivsel Faglig trivsel
Hjælp x x x
Koncentration x   x
Samarbejde x x  
Opmærksomhed på læring     x
Opmærksomhed på trivsel   x  
Lærerkontakt x    
Køn      
Studieprogram x x x

 

Tabel 3. Statistisk signifikante sammenhænge identificeret mellem på den ene side trivsel differentieret ift. emotionel, social og faglig trivsel og på den anden side seks karakteristika ved samarbejdet i klasserummet

Udover at angive statisk signifikante korrelationer mellem de forskellige dimensioner af trivsel og karakteristika ved samarbejdet i klasserummet, angiver Tabel 3, hvor der er signifikante forskelle ift. køn og studieprogram. Som det er beskrevet i Qvortrup & Lomholt (2021), ligger htx-elever statisk signifikant højere på alle dimensionerne af trivsel end hhx-elever, og stx-elever ligger statisk signifikant højere på emotionel trivsel.

 

Sammenhængen mellem trivsel og oplevelsen af udfordringer

Analyserne i Qvortrup & Lomholt (2021) undersøger som det sidste sammenhængen mellem elevernes trivsel og elevernes oplevelse af udfordringer, jf. deres svar på spørgsmålet ”Jeg oplever lige nu…”: a) ingen udfordringer, b) udfordringer ift. at opnå balance mellem det sociale og faglige, c) udfordringer ift. at præstere godt hele tiden, d) udfordringer ift. at nå lektier, afleveringer og opgaver, e) udfordringer ift. at skabe sociale relationer, f) udfordringer ift. at tænke for meget på karakterer, g) udfordringer ift. at leve op til de skriftlige krav, e) udfordringer ift. at vurdere, om jeg lever op til kravene generelt, f) udfordringer ift. at leve op til krav om selvstændighed og ansvar, g) udfordringer ift. at se sammenhængen mellem fag, og h) udfordringer ift. at følge med ift. det faglige niveau. Tabel 6 viser de karakteristika, hvor der er statisk signifikant sammenhæng med elevernes trivsel. Dog udelades den emotionelle trivselskategori, da den logiske regressionsmodel herfor ikke er stærk.  

 

  Generel trivselsindikator Social trivsel Faglig trivsel
Ingen udfordringer x x x
Udfordringer ift. at nå lektier, afleveringer og opgaver x    
Udfordringer ift. at skabe sociale relationer x x  
Udfordringer ift. at tænke for meget på karakterer x    
Udfordringer ift. at leve op til e skriftlige krav   x x
Udfordringer ift. at vurdere, om jeg lever op til kravene generelt     x
Udfordringer ift. at leve op til krav om selvstændighed og ansvar   x  
Udfordringer ift. at se sammenhængen mellem fag x x x
Udfordringer ift. at følge med ift. det faglige niveau     x
Køn      
Studieprogram x   x

 

Tabel 4. Statistisk signifikante sammenhænge identificeret mellem på den ene side trivsel differentieret ift. en generel trivselsindikator samt social og faglig trivsel og på den anden side elevernes oplevelse af udfordringer

Udover at angive statisk signifikante korrelationer mellem de forskellige dimensioner af trivsel og elevernes oplevelse af udfordringer, angiver Tabel 4, hvor der er signifikante forskelle ift. køn og studieprogram. Som det er beskrevet i Qvortrup & Lomholt (2021), ligger htx-elever statisk signifikant højere på faglig trivsel end hhx-elever, og stx-elever ligger statisk signifikant højere på den generelle trivselsindikator og faglig trivsel.

 

Det gymnasiale trivselsarbejde

I artiklen har jeg beskæftige mig med den trivsel, der knytter sig direkte til og påvirkes af faktorer i en gymnasiale uddannelses- og undervisningskontekst. Unges trivsel kan naturligvis ikke begrænses hertil, men da gymnasieeleverne tilbringer en stor del af deres hverdag i uddannelsessystemet, er det vigtigt at rette blikket herimod. Dette blev som nævnt indledningsvist i artiklen accentueret, da Gymnasiereform 2017 satte fokus på, at elevernes trivsel på de gymnasiale uddannelser skal styrkes, og at skolerne har ansvaret for at opbygge sunde læringsmiljøer.

Jeg har foreslået, at vi har brug for et differentieret trivselsbegreb for at forstå og arbejde med elevernes trivsel. Samtidig har jeg præsenteret analyser af elevernes trivsel, som peger på elementer, der er væsentlige at fokusere på. Med reference til Qvortrup & Lomholt (2021) gør analyserne det klart, at det kan være vigtigt at fokusere på især det psykiske undervisningsmiljø og vejledningsfunktoner, som statistisk signifikant korrelerer med tre dimensioner af trivsel, mens studiefaciliteter kun korrelerer med social trivsel. Samtidig gør analyserne det klart, at det kan være vigtigt at fokusere på elevernes måde at hjælpe hinanden, som korrelerer med såvel emotionel som social og faglig trivsel, og på elevernes samarbejde, som korrelerer med emotionel og social trivsel. Det kan også være vigtigt at understøtte elevernes mulighed for at koncentrere sig i undervisningen, som korrelerer med emotionel og faglig trivsel. Endeligt korrelerer elevernes oplevelse af, at læreren er opmærksom på deres læring, med faglig trivsel, mens opmærksom på trivsel korrelerer med social trivsel. Oplevelsen af at have en god kontakt med læreren korrelerer med emotionel trivsel.

 

Kreditering 

Ane Qvortrup


Bandura, A. (1993). Perceived Self-efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational Psychologist 28(2): 117–148
Bandura, A. & Jourden, F. J. (1991). Self-regulatory mechanism governing the impact of social comparison on complex decision making. Journal of Personality and Social Psychology 60: 941–951
Christensen, A.I.; Pisinger, V.; Larsen, C.V.L. & Tolstrup, J.S. (2017). Mental sundhed blandt unge. Resultater fra Ungdomsprofilen 2014: https://www.sst.dk/-/media/Udgivelser/2017/Mental-sundhed-blandt-unge.ashx?la=da&hash=F21B8B750BBD322EBC751F8DEF235F81C95EC594

Dodge, R., Daly, A., Huyton, J., & Sanders, L. (2012). The challenge of defining wellbeing. International Journal of Wellbeing, 2(3), 222–235. doi:10.5502/ijw.v2i3.4
Engelsen, S. (2018). Etiske færdigheder i pædagogisk praksis. Frederikshavn: Forlaget Dafolo
Headey, B. W. (2006). Happiness: Revising set point theory and dynamic equilibrium theory to account for long term change. Berlin: DIW German Institute for Economic Research

Headey, B.W.; Holmstrom, E. & Wearing, A. J. (1984). Well-being and ill-being: Different dimensions? Social Indicators Research 14: 115–139. http://dx.doi.org/10.1007/BF00293406

Hurka, T. (2019). On ‘Hybrid’ Theories of Personal Good. Utilitas, 31(4), 450–462.

Institut for Lykkeforskning (2017). Det gode, unge liv. Hvordan fremmer vi det?: https://nordeafonden.dk/files/media/documents/filer/det_gode_unge_liv/det_gode_unge_liv_rapport_nov2017.pdf

Keyes, C.L.M. (2002). The Mental Health Continuum: From Languishing to Flourishing in Life. Journal of Health and Social Behavior 43(2):207-22

Klausen, S. H. (2018). Ethics, knowledge, and a procedural approach to wellbeing. Inquiry, 1–17. doi:10.1080/0020174X.2018.1529619
Nielsen, A. M. & Lagermann, L. C. (2017). Stress i gymnasiet: hvad der stresser gymnasielever og hvordan forebyggelse og behandling virker med ’Åben og Rolig for Unge’. København: DPU, Aarhus Universitet.

Qvortrup, A. (2020). Gymnasiet anno 2019. I Qvortrup, A. (red.). Gymnasiet i udvikling (s. 19-46). København: Hans Reitzels Forlag

Qvortrup, A. & Lomholt, R. (2021). Socio-emotional experiences of upper secondary school students in Denmark (in review)

Qvortrup, A.; Lomholt, R.; Christensen, V.; Lundtofte, T.E. & Nielsen, A. (2020). Children’s social-emotional experiences during the reopening of Danish schools after Covid-19 closures (in review)

Ryff, C. D. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology 57: 1069–1081. http://dx.doi.org/10.1037/0022–3514.57.6.1069

Séguin, D. G., & MacDonald, B. (2017). The role of emotion regulation and temperament in the prediction of the quality of social relationships in early childhood. Early Child Development and Care, 1–17. doi:10.1080/03004430.2016.1251678
Tiberius, V. (2018). Well-Being As Value Fulfillment: How We Can Help Each Other to Live Well. Oxford: Oxford University Press.

VIVE (2018). Børn og unge i Danmark – velfærd og trivsel 2018: https://viden.sl.dk/media/9356/boern-og-unges-trivsel-d4718203.pdf

World Health Organization (2020). Spotlight on adolescent health and well-being: https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/332091/9789289055000-eng.pdf


Siden er opdateret 16. december 2021 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.