Portfoliodidaktik, progression og refleksion

Studieområder og flerfaglige studieretningsforløb

Læreplanerne foreskriver at der skal udarbejdes studieplaner med tydelig progression for hvad eleverne skal lære. Hvordan sikrer man at eleverne faktisk erfarer intentionerne om progression og kan omsætte dem i egne faglige og skriftlige udviklingsprocesser?

Studieplaner, løbende evaluering og refleksion

Formålene med studieområderne og de flerfaglige stx-forløb understreger de erkendelser som eleverne skal opnå: bevidsthed om forskellige traditioner for erkendelse og viden (Læreplan stx, 2017), erkendelse om fagenes identitet og forskellighed (Læreplan htx, 2017), refleksion over vidensproduktion i fagene (Læreplan htx, 2017), bevidsthed om metodebegreber (Læreplan hhx, 2017), udfordring af elevernes kritiske sans (Læreplan hhx, 2017).

De didaktiske værktøjer til at skabe disse erkendelser og til at nå de faglige mål er studieplanen og den løbende evaluering.



Studieplanen skal beskrive progressionen i elevernes arbejde i de tværfaglige forløb. Progressionen omfatter ”elevernes arbejde med komplekse flerfaglige problemstillinger, progression for skriftlige og mundtlige kompetencer samt inddragelse af basal videnskabsteori” (Læreplan stx, 2017), eller ”progressionen i arbejdet med tværgående studiemetoder” (Læreplan htx, 2017).

I hhx ses studieplanen også som en sikring af elevernes ret til lighed og ensartet kvalitet: ”Studieplanen er skolens redskab til at sikre, at eleverne oplever studieområdet som en sammenhængende størrelse, og at eleverne stilles lige og oplever samme kvalitet i studieområdet i forhold til progression og evaluering.” (Vejledning hhx, 2020).

Den løbende evaluering skal ifølge styredokumenterne understøtte elevernes refleksion over studieplanens forskellige mål for progression. Refleksionens karakter og mål har lidt forskellige dimensioner i de tre uddannelser:

I hhx er refleksionen rettet mod den faglige udvikling og mod elevernes overordnede identitetsudvikling: ”Den løbende evaluering skal sikre, at eleverne reflekterer over deres faglige udvikling i studieområdet og deres udvikling fra gymnasieelever til studerende. Den skal gennem et bredt spektrum af evalueringsformer stimulere elevernes refleksion over deres udbytte af undervisningen” (Læreplan hhx, 2017). Vejledningen tilføjer i en kommentar at evalueringen også sigter på at understøtte elevernes regulering af deres progression. Evalueringen skal give eleverne ”værktøjer til at registrere, regulere og reflektere over deres faglige og metodiske progression” (Vejledning hhx, 2020).

Læreplanen for htx lægger vægt på, at den løbende evaluering ikke bare skal iværksætte refleksionsarbejde hos eleverne, men at evalueringen også skal indbefatte deres ”metafaglige refleksion”: ”Evalueringen omfatter en fremadrettet evaluering af elevernes projektarbejde og tilhørende metafaglige refleksion”. Formålet er at styrke elevernes bevidstgørelse om egne arbejdsprocesser og indsatser og herunder også give dem værktøjer til selvevaluering: ”…således at den enkelte elev bliver bevidst om, hvordan der kan arbejdes med at nå de faglige mål, med studiekompetencer, samarbejdsformer i projektarbejdet, med at hente kvalificeret vejledning fra sine vejledere og til selv at kunne anvende evalueringsværktøjer” (Læreplan htx, 2017).

I læreplanen for stx sættes der fokus på at den løbende evaluering skal skabe refleksion over de faglige mål for studieretningsprojektet: ”Den løbende evaluering i forbindelse med de flerfaglige forløb skal bidrage til elevens refleksion over, hvordan de faglige mål for studieretningsprojektet opfyldes” (Læreplan stx, 2017). Også vejledningen fremhæver at den løbende evaluering af de flerfaglige forløb skal fastholde opmærksomheden på dette langsigtede mål. Det understreges særligt i forbindelse med studieretningsopgaven i 2g hvor det også nævnes at evalueringen bør ”gemmes” med henblik på det kommende studieretningsprojekt: ”Det er således væsentligt, at evalueringen af studieretningsopgaven i meget høj grad peger frem mod studieretningsprojektet, og at eleverne bliver klar over og på baggrund af evalueringen reflekterer over, hvad de har gjort godt, og hvad de kan gøre bedre. Det er ligeledes væsentligt, at evalueringen af studieretningsopgaven gemmes, så den kan inddrages i arbejdet med studieretningsprojektet af både elev og vejleder(e)” (Vejledning stx, 2020).

I alle tre uddannelser udfoldes altså nøgleordet refleksion både som et mål for den løbende evaluering og som et værktøj for eleverne til at nå de faglige mål. Tanken er, at elevernes refleksionsarbejde skal spejle progressionen i studieplanen og være et værktøj til at oversætte progressionen til deres egne arbejder og udviklingsprocesser.

Hvad er det som refleksionsarbejde kan, og som gør det så vigtigt, og hvordan kan det praktiseres?

Det første spørgsmål kan vi finde gode svar på hos to store navne i uddannelsesforskningen, den amerikanske uddannelsesfilosof John Dewey og den russiske udviklingspsykolog Lev Vygotsky.

Spørgsmålet om hvordan refleksion kan praktiseres i studieområderne og de flerfaglige forløb, kan portfoliodidaktikken give inspiration til at besvare.

Dewey og Vygotsky om refleksion

John Dewey knyttede refleksiv tænkning til problemløsning. Han så refleksiv tænkning som en aktiv og vedholdende sproglig aktivitet der er styret af den lærende. Den sættes i gang af en problematisk situation hvor vanemæssig tænkning er kørt fast, og den lærende oplever et fravær af mening. Her skaber den refleksive tænkning en bevægelse tilbage hvor man kan undersøge problemets kontekst og deri finde en mening der kan åbne for en kvalitativ ændring af den problematiske situation. Dewey ser det som et helt centralt uddannelsesmål at udvikle og kultivere refleksiv tænkning som en vane hos eleverne.

Deweys refleksive tænkning har umiddelbar relevans for problem- og projektbaseret arbejde og dermed også for de tværfaglige arbejdsprocesser i studieområde- og flerfaglige forløb. Her skal refleksiv tænkning gerne udvikles til en kultiveret ”vane” hos eleverne. Vaner udvikles gennem praktisk erfaring, men de kultiveres ved at blive forbundet med bestemte udfordringer som fx at problemformulere, at foretage komplekse metodevalg, at agere undersøgende i flerfaglige sammenhænge, hvor begreber ikke nødvendigvis betyder det samme.

Deweys refleksive tænkning suppleres af Lev Vygotsky som forbinder refleksion med skolens faglige udfordring. Vygotsky knytter udviklingen af ’reflekterende bevidsthed’ til elevernes møde med skolens videnskabelige begreber. Når børn og unge møder skolens abstrakte, faglige tænkning, bliver de faglige begreber medier for deres refleksion over deres umiddelbare forståelse af verden og over de spontane begreber som de har udviklet gennem erfaring og sansning. De faglige begreber giver eleverne anledning til at reflektere over deres egne mentale udviklings- og læreprocesser, og begreberne bliver samtidig værktøjer til at regulere deres tænkning og læring. Her er skrivning en central teknologi.

Vygotsky lærer os, at skrivning er begrebsdannelse og en tænkningens teknologi. Når vi skriver, og i særlig grad når vi skriver krævende faglige tekster, distancerer vi os fra de mundtlige og de uformelle kommunikationsformer hvor der er løbende respons, og hvor meningsdannelsen er kollektiv. Det skriftlige arbejde i studieområde- og studieretningsforløb er udfordrende begrebsdannelses- og tænkeprocesser. Man kan blive klogere af at skulle udtrykke sig på skrift, og det er en vigtig opgave for skolen at give elever stærke erfaringer med at bruge skrivning til at tænke og lære.

Det er nødvendigt at understøtte og udvikle både kultivering af refleksiv tænkning og udfordrende tværfaglige skriveprocesser gennem løbende evaluering som det også understreges i styredokumenterne. Men lige så vigtigt er det at eleverne får løbende og systematiske erfaringer med at reflektere over evalueringer og over deres processer og produkter og med selv at evaluere deres fremgang og handlerum fremover.

Det er særskilt vigtigt i de tværfaglige forløb. Refleksionsarbejde på tværs af forløb kommer ikke af sig selv. Af mange grunde er det udfordrende for elever at fastholde sammenhæng og progression i flerfaglige forløb med skiftende fag, skiftende lærere og skiftende evalueringspraksisser.

Det er denne udfordring portfoliodidaktikken adresserer.

En portfoliodidaktisk tilgang til elevernes refleksionsarbejde

Meget taler for at der er behov for på skolerne at udvikle en didaktisk struktur for elevernes refleksionsarbejde i de flerfaglige studieformater for at styrke elevernes erfaringsdannelse og for at synliggøre og aktivere progressionen i deres udvikling frem mod de store studieprojekter.

Portfolioevaluering er en teknologi der kan tages i brug med forskellige formål. I dansk sammenhæng anvendes portfolioevaluering i nogle mellemlange videregående uddannelser som fx lærer- og pædagoguddannelser med det formål at dokumentere de studerendes praksiserfaring og deres refleksion over sammenhænge mellem teori og praksis.

I gymnasiet var der stor opmærksomhed omkring portfolioevaluering i nullerne hvor teknologien blev introduceret med støtte fra Undervisningsministeriet (Krogh & Juul Jensen 2003). Her fandt også det mest veldokumenterede udviklingsprojekt sted, nemlig Mijanne Juul Jensens treårige forsøg med portfolioevaluering i skriftlig dansk stx (Krogh, 2007; 2009). Formålet med dette forsøg var at udvikle en bedømmelsesform der byggede på systematisk dokumentation af læreprocesser, indbyrdes evaluering og selvevaluering. Projektet førte til introduktion af betegnelsen portfoliodidaktik som en bredere betegnelse for tilgangen til undervisning og læring i forsøget (Krogh & Juul Jensen, 2008).

Selv om portfolioevaluering blev indskrevet i flere læreplaner ved reformen i 2005, fik evalueringsformen ikke stor betydning i det gymnasiale skriveprogram som blev introduceret med reformen. Man kan sige at portfoliodidaktikkens elementer i et vist omfang blev realiseret i skriveprogrammets fokus på procesorientering og formativ evaluering (jf. Christensen & Krogh, 2020). De udbredte eksperimenter med karakterfri undervisningsperioder kan også forbindes med portfoliodidaktik.

Portfoliodidaktik er særlig relevant for studieområderne og de flerfaglige forløb frem mod studieretningsprojektet, både fordi den leverer en teknologi til at aktivere elevernes erkendelse af deres udvikling og læring i tværfaglige forløb, og fordi den for skole og undervisere skaber dokumentation af om progressionsplanerne aktualiseres efter deres hensigt.

Portfoliodidaktik er ikke omkostningsfri for hverken elever eller lærere. Den stiller krav til eleverne om at etablere og vedligeholde portfolier, og den investering skal modsvares af et engagement hos undervisere og ledelse i disse samlinger og i elevernes brug af dem.

Portfoliodidaktikken hviler på nøgleaktiviteterne indsamling, udvælgelse og refleksion:

• Eleverne indsamler relevante produkter og dokumenter i et mappesystem som gør det overskueligt og enkelt for eleven at vende tilbage til indholdet i portfolien. Indholdet kan – alt efter hvad der aftales og initieres – være undervejsprodukter, afleverede produkter, evaluerede produkter, notater, evalueringer, refleksionsskrivning mv.
• Eleverne udvælger produkter og dokumenter fra samlingen i forbindelse med forskellige formål. Det kan handle om at repetere erfaringer med tidligere projektprodukter; at bidrage til klassediskussioner om erfaringer med problemformulering eller med andre aspekter af projekter; at repetere løbende evalueringer med henblik på at kvalificere et igangværende projekt; at forberede et vejledningsmøde hvor eleven ønsker at begrunde sine vejledningsbehov.
• Eleverne reflekterer over egne produkter og arbejdsprocesser, egen faglige udvikling i forhold til målene, udvikling af egen akademiske skrivning mv. Refleksion kan være mundtlig og udøves i grupper eller i klassen, eller undervisere kan initiere skriftlige refleksionsskrivninger.

Forslag til praktisk organisering af elevportfolier og portfoliodidaktik

Organisering af elevportfolier kan fungere på skoleniveau som et overordnet fælles progressionsprojekt og en spejling af studieplanen. Organiseringen kan og skal selvfølgelig også fungere på den enkelte studieretnings niveau.

Elevportfolier må under alle omstændigheder nødvendigvis omfatte en studieretning og være et forpligtende didaktisk projekt for de involverede lærere. Med hensyn til den didaktiske forpligtelse kan man skelne mellem didaktiske minimumsfordringer og muligheder, der er afhængige af aftaleforhold:

Minimumsfordringer vil være:

• at eleverne introduceres til portfolioprojektet ved starten af studieretningsforløbet, fx i tilknytning til det første flerfaglige forløb. At formålet står klart, herunder hvad det forventes at eleverne indsamler i deres portfolier. Eleverne får praktisk hjælp og vejledning til at organisere portfolierne, hvis det er nødvendigt.
• At der ved introduktionen af alle efterfølgende forløb og de faglige mål bliver afsat klassetid til at eleverne aktiverer relevante erfaringer og evalueringer fra foregående forløb og deler disse refleksioner med hinanden og med underviseren/underviserne.
• At underviserne ved samme lejlighed tilkendegiver og begrunder over for eleverne hvilke dokumenter og produkter, de bør gemme i portfolierne i tilknytning til det forestående forløb.
• At underviserne i tilfælde af at den løbende evaluering af produkter og andre resultater gives mundtligt, giver eleven tid og mulighed for at notere de vigtigste kommentarer og forslag til fremadrettet praksis sådan at eleven kan gemme notatet i portfolien.

Andre didaktiske muligheder vil afhænge af aftaleforhold blandt studieretningens undervisere og af den faglige, didaktiske og tidsmæssige investering i projektet. Her kan nævnes nogle muligheder:

• At eleverne i forbindelsen med introduktioner af kommende forløb bliver aktivt inddraget i diskussion om hvilke produkter, dokumenter og refleksioner, der skal indgå i portfolierne, set i forhold til de mål som er angivet i studieplanen.
• At der ved afslutningen af hvert flerfagligt forløb sættes klassetid af til, at eleverne kan arbejde med selvevaluering i forhold til målene for forløbet, både i form af individuelle refleksioner på skrift og i form af drøftelser og deling i mindre grupper og på klassen.
• At der ved afslutning af skoleårets sidste flerfaglige forløb/studieområdeforløb sættes tid af til, at eleverne kan gennemgå deres portfolier og overveje hvilken udvikling de repræsenterer, evt. set i forhold til specifikke faglige mål.

Styredokumenter og den praktiske undervisningsvirkelighed

Læreplaner og vejledninger er ikke bare teoretiske tekster, men også en form for aktører i den praktiske undervisningsvirkelighed. Når der igen og igen står refleksion i styredokumenterne, udfordres lærere og pædagogiske ledere til at spørge sig selv hvordan refleksionen skal realiseres, og hvad den skal bringes til at betyde for eleverne. Det kan selvfølgelig også opfattes som en ideel fordring, der ligesom så mange andre didaktiske ideer lever sit mere usystematiske og usynlige liv i den daglige praksis.

Denne artikel foreslår at tage refleksionsfordringen op som et didaktisk projekt på studieretningernes niveau, først og fremmest for at understøtte elevernes lærings- og udviklingsarbejde inden for et svært, men overordentlig vigtigt projekt i de treårige gymnasiale uddannelser.