Artikel

Lektier mellem ideal, realitet og mulighed

I denne artikel fokuserer Steen Beck blandt ander på, hvordan lektielæsningens status blandt elever ikke altid er så høj, som lektieidealerne foreskriver. 

I artiklen tages der udgangspunkt i en definition på, hvad lektier er og forskellige lektietyper. Dernæst diskuteres aktuel lektiekultur i gymnasiekulturen og de konsekvenser manglende forberedelse kan have for undervisningen. Endelig gives der ideer til, hvad man som lærer kan gøre for at forbedre lektiekulturen i en klasse.

 

Lektieidealer og lektietyper

Lektier er opgaver, som gives af lærere og som skal udføres af elever uden for skoletiden (Cooper 2006). Lektier har så langt tilbage øjet rækker været en naturlig del af gymnasiet, og lektielæsningen er blevet forbundet med en række formål, som har til opgave at sikre sammenhængen mellem undervisningen og elevernes evne til at deltage i denne. Man kan således skelne mellem fire aktuelle delrationaler, som styrer den ideale tilgang til lektier (Svejgaard & Hansen 2010).

  • For det første kan lektiearbejdet ses som udtryk for socialisering af unge mennesker til at udvise samfundsmoral: Ved at lave lektier lærer eleven pligt, lydighed og ansvar.
  • For det andet er lektier forbundet med en økonomisk rationalitet: Ved at eleverne laver noget af skolearbejdet hjemme, spares der lærertimer, og læreprocesser kan foregå i et tempo, som ellers ikke var muligt.
  • For det tredje kan man argumentere for, at lektier fremmer elevernes medansvar: Lektiearbejdet ses her som udtryk for, at den enkelte elev kan arbejde på sin egen måde, hvis vedkommende tager ansvar for sin egen læreproces.
  • For det fjerde kan man argumentere for, at lektielæsning er en fremragende metodetræning: Lektiearbejdet kan ses som udtryk for, at eleverne har brug for selvstændigt og på egen hånd at øve og træne arbejdet med stoffet. I sammenhæng hermed kan man knytte lektiearbejdet til et læringssyn, hvor det systematiske arbejde med at træne studiekompetencer er i centrum.

På baggrund af en empirisk undersøgelse af lektiekultur på en gymnasial uddannelse opdeler Beck og Paulsen (2011) lektier i tre kategorier, nemlig forberedende, efterbearbejdende og udarbejdende lektier.
En typisk forberedende lektie ser dagens lys, når eleven bliver sat til at læse en tekst, fx i en lærebog, så undervisningen mellem lærer og elever idealt kan begynde med udgangspunkt i, at alle har læst teksten og forstået den på et eller andet niveau, der kan hæves yderligere igennem undervisningen.
Efterbearbejdende lektie kan være små matematikopgaver, hvor man skal applikere noget allerede lært, fx en bestemt formel. En sådan efterbearbejdende lektie har en træningsfunktion.
Lektier kan også have karakter af udarbejdning. Udarbejdningen sker typisk i form af afleveringer såsom stile, rapporter eller større skriftlige opgaver. I disse stilles eleven på en prøve, idet opgaven fordrer en grad af selvstændighed og syntetisk virksomhed, hvor man skal anvende og sætte elementer sammen. Ideelt set er der ofte tale om en proces, der kan strække sig over flere dage, og hvor det vil være irrationelt både økonomisk/tidsmæssigt og læringsmæssigt, hvis læreren uafbrudt skulle være til stede og medvirkende.

Udarbejdnings-lektier har typisk høj status, fordi de er direkte udslagsgivende for den skriftlige karakter. De forberedende lektier har også en vis status, fordi de sikrer at den enkelte elev kan følge med i den kommunikation, der finder sted i timen, men noget tyder på, at netop denne type lektier er i krise. Hvad angår lektier som efterbearbejdning nærmer vi os her det fænomen, som også blev nævnt i forbindelse med formativ evaluering, nemlig undervisningens feed-up-mekanismer: Der er tale om et fænomen, som sandsynligvis rummer store potentialer i forhold til konsolidering, men noget tyder på, at det indtil videre er den lavest rangerende lektieform af de tre. 

 

Aktuelle udfordringer

I et aktionsforskningsprojekt (Beck og Paulsen 2010) har denne bogs forfatter og en kollega undersøgt den eksisterende lektiekultur på HF-afdelingen af et VUC i en dansk provinsby. Vi lavede en spørgeskemaundersøgelse for at få et overblik over tilstandene på skolen, og vi spurgte bl.a. skolens kursister, om de ofte læser lektier (Beck & Paulsen 2011:266). På hf-enkeltfag var det 81 procent, som svarede bekræftende på, at de ofte læser lektier, mens det på den toårige hf var 60 procent. Ud over at lave en spørgeskemaundersøgelse fulgte vi undervisning i fire klasser og interviewede alle disse klassers kursister og lærere. Som udgangspunkt kunne vi konstatere, at lærerne i interviewene opfattede problemet med manglende lektielæsning som stort. Også i kursistinterviews var lektier et problem, som tit blev fremhævet. En del kursister fortalte, at de ikke læste lektier eller kun gjorde det indimellem.

I interviews talte flere kursister om det svære ved at lave lektier uden for skoletiden. Problemet var, at de på et tidspunkt gerne havde villet læse lektier, men at de kom til kort i forhold til at gribe arbejdet an på den rigtige måde. En anden forklaring, som er tæt sammenhængende med den første, angik den store forskel, der viste sig på kursisters mulighed for at blive hjulpet med lektier. Andre igen talte om, at det kunne være svært at nå lektierne, da der er mange andre aktiviteter, som kalder på et ungt menneske i fritiden. Det gælder fritidsaktiviteter, erhvervsarbejde, kæreste og for nogle hf’ere deres familie.

En yderligere grund, som mange kursister peger på, angår kulturen i klassen. Flere lærere kommer i interviewene ind på, at der kan være store forskelle på klasser, og at der kan etablere sig en negativ indstilling til lektier i én klasse, men ikke i en anden, uden at dette lader sig direkte tilbageføre til forskelle i individuelt-faglige udgangspunkter.

 

Konsekvenser for undervisningen

Et stort amerikansk forskningsprojekt fra 2006 viser, at lektier faktisk gør en forskel i læringskvaliteten, specielt på ungdomsuddannelserne, hvor elever kognitivt må formodes at kunne holde kognitive forstyrrelser ude og derfor kan koncentrere sig om selvstændigt arbejde (Cooper m.fl. 2006). Forskningen viser endvidere, at elever, der laver lektier, forbedrer deres læring og får højere karakterer end elever, der ikke læser lektier.

Sådanne resultater giver grund til at fastholde nogle af de tidligere nævnte lektieidealer, og den indikerer samtidig, at en dårlig lektiekultur i en klasse har direkte konsekvenser for undervisningens kvalitet (Beck 2020). En indlysende konsekvens er, at det er sværere for den elev, der ikke har læst sine lektier at følge med. Undervisning kommer i så fald let til at handle om at hænge på og finde den rette grimasse for ikke at blive afsløret, fx ved at svare på strategiske steder, hvor man kan gætte sig til et muligt svar.

En anden konsekvens er, at det i en klasse, hvor en større gruppe elever ikke læser lektier ikke er let at variere arbejdsformerne og skabe elevaktiverende undervisning, da kvaliteten af fx gruppearbejde, hvor det forudsættes, at man har læst en tekst eller udregnet noget på forhånd, forringes. En tilbagevendende kritik af gruppearbejde blandt elever er netop, at det ikke er særlig interessant, hvis flere i gruppen ikke er tilstrækkelig forberedt til samtalen.

Endelig er der tendenser til, at der opstår et vist hykleri i kommunikationen lærere og elever imellem, når læreren giver lektier for men ved, at mange i klassen ikke har læst og derefter indretter undervisningen herefter. Et muligt resultat heraf er, at de elever, der ellers gerne ville forberede sig, mister motivationen og måske ligefrem holder op med at forberede sig.

Hvad kan man gøre?

Der har i snart mange år været forsøgt forskellige midler til at forbedre elevers lektielæsning og sammenhængen mellem lektier og undervisning. I det følgende gennemgås fem interventioner, som har fundet en vis udbredelse på skoler.

Lektieinkluderende undervisning: På en del skoler har man de senere år forsøgt sig med at integrere lektier i skolehverdagen, sådan at eleverne laver deres lektier i skolen, fx ved timens begyndelse. Udgangspunktet for sådanne initiativer er erfaringen af, at manglende forberedelse blev udslagsgivende for, hvad der kunne lade sig gøre i undervisningen. Fordelen ved denne form for sammenkædning af undervisning og forberedelse er, at læreren kan hjælpe til, når man forbereder sig til næste emne, og for de elever, der har svært ved at overskue lektier som hjemmearbejde kan i skolen få den nødvendige hjælp og støtte til arbejdet. Ulempen kan være, at metoden er tidskrævende og tager undervisningstid fra andre aktiviteter. Hertil kommer, at man i et studieforberedende perspektiv kan argumentere for, at lektier indgår som en vigtig forudsætning for evnen til at studere, og derfor kan lektieinklusionen anklages for at være for eftergivende i forhold til en gymnasial uddannelses formål og vænne eleverne til noget forkert. På nogle skoler har man forsøgt sig med et kompromis, hvor eleverne først trænes i at forberede sig i klassen for herefter at få lektier for.

Funktionelle lektier: En tilbagevendende kritik af lektier er, at eleverne har svært ved at forbinde dem med undervisningen. Man skal læse herfra og dertil, men hvad skal man egentlig bruge den forberedte lektie til i timen? I forlængelse af en sådan diskussion kan et bud på etablering af en god lektiekultur være, at lektier får en funktion, som er tydelig for eleverne: Kan man gøre det klart for eleverne, hvad lektierne skal bruges til i næste time, og kan der knyttes et konkret ansvar til lektielæsningen, fx ved at eleverne skal fremlægge noget for hinanden eller deltage i aktiviteter, hvor det er en indlysende nødvendighed at have forberedt sig (Olsen 2010)? I forlængelse af den foregående diskussion af efterbearbejdende lektier kan man, som lærere der har arbejdet med formativ evaluering understreger (Thom & Beck 2016), også her pege på vigtigheden af en funktionel tilgang. Kan arbejdet med genafleveringer eller konsolidering af viden, som man har arbejdet med i timen, knyttes tæt til den konkrete undervisning?

Konsekvenspædagogik: En særlig problemstilling melder sig i forhold til, hvad man som lærer stiller op, når elever ikke har læst lektier og det måske endda er en større gruppe, der ikke har gjort det. Skal man i sådan en situation slække på lektiekravet? Eller skal man forholde sig konsekvenspædagogisk til problemet, fx ved at lade eleverne arbejde i grupper, som er inddelt ud fra en viden om, hvem der har læst, og hvem der ikke har. Metoden er ikke ukendt i nutidens gymnasieskole, og dens fordel er, at man ikke bruger kostbar tid på at skælde ud, men samtidig tager konsekvensen af elevernes engagementsniveau i forhold til forberedelse. Man kan endda argumentere for, at en synliggørelse af forberedelsesfaktoren kan have en proaktiv virkning, idet eleverne lærer at forholde sig til, at det ikke er ligegyldigt, om man har forberedt sig eller ej. Problemet kan til gengæld være, at man kan komme til at overse, at der kan være andre årsager til manglende lektielæsning end dovenskab og et travlt ungdomsliv – fx manglende selvtillid eller følelsen af uoverskuelighed (Beck og Paulsen 2010; Beck m.fl. 2020). Det gode spørgsmål er og bliver imidlertid, hvordan præmisserne for undervisningen bliver klare for elever, ikke mindst når det handler om lektier som en afgørende forudsætning for fx dialogiske processer.

Lærersamarbejde om lektiebyrden: En yderligere problemstilling i forhold til lektielæsning handler om, at elever indimellem synes, at lektiebyrden er for stor, fx hvis omfanget af forberedelses- og udarbejdelseslektier (altså opgaveskrivning) samler sig om nogle få dage og nødvendiggør nogle strategiske valg fra elevside, simpelthen fordi det er umuligt at nå det hele. Kan en klasses lærere indimellem aftale, hvordan specielt de skriftlige opgaver kan fordeles på måder, som ikke medfører lektie- og afleveringspukler for eleverne?

 

En organisatorisk udfordring

Eksisterer der et problem i en klasse eller på en skole i forhold til lektielæsningen, er der grund til at antage, at den manglende lektielæsning har relativt dybe konsekvenser for kvaliteten i undervisning og læring, hvilket lægger op til didaktisk refleksion og handling. Spørgsmålet er derfor, om det alene er den enkelte lærers opgave at sikre en fornuftig lektiekultur i sit fag. Fælles fodslag i lærergruppen kan være et godt udgangspunkt for klare udmeldinger af forventninger til eleverne, og diskussioner i forhold til specifikke problemstillinger – fx elevers manglende selvtillid i forhold til lektielæsningen – kan være et godt udgangspunkt for overvejelser, hvor lektier tilkendes den betydning for god undervisning, som de rettelig fortjener.


Beck, S (2020, in press). Dannelse og dialog. Forlaget Frydenlund.

Beck, S. og Paulsen, M. (2011). Fællesskab og mangfoldighed. Gymnasiepædagogik 80. SDU/IKV. 

Beck, S. & Thom, J.R., red. (2017). Tegn på dannelse. U Press.

Cooper, H, Robinson, J.C. og Patall, E.A. (2006). Does Homework Improve Academic Achievement? A Synthesis of Research, 1987–2003. Review of Educational Research Spring 76/11: s. 1–62

Olsen, F.B. (2010). Lektielæsningens betydning for gymnasieelevers læreprocesser. Odense: SDU/IKV (ph.d.-afhandling).

Svejgaard, K.L. & Hansen, J.A. (2010). Lektier i den moderne gymnasieskole. København: Professionshøjskolen Metropol.


Siden er opdateret 23. september 2021 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.