Klasseledelse i gymnasiet – hvad er det, og hvordan kan du anskue din egen klasseledelse?

Læreren som leder

Det at anskue læreren som en leder, har inden for det seneste årti fået meget opmærksomhed i Danmark med inspiration fra angelsaksisk uddannelsesforskning.

Når læreren leder, betyder det, at læreren ved, hvor undervisningen skal føre hen (dels de fagfaglige indholdsmål og dels det overordnede almendannende didaktiske formål), og han varetager således ledelsen heraf.

Selvom vi i Danmark også har haft fokus på elevers ansvar for egen læring, så har læreren stadig den implicitte autoritetsposition til netop at definere, at fx eleverne har et ansvar. Til trods for en demokratisering af undervisningen i form af fokus på fx elevmedbestemmelse og høj grad af elevengagement og deltagelsesaktivitet, så har læreren stadig ledelsesansvaret for udøvelsen af undervisningens mål og udformning.

Dette ledelsesansvar kan vi samlet set kalde klasseledelse.

I dag taler vi om, at læreren leder elevernes læring, tidligere talte man om, at læreren skulle skabe disciplin og endnu tidligere om skoletugt. Tugt, disciplin og ledelse – i pædagogiske situationer – har det til fælles, at man forsøger at finde svar på samme udfordring: At man i pædagogiske institutioner har samlet forholdsvis mange elever på beskeden plads, hvor eleverne skal beskæftige sig med (fra skolens opståen) skriftbaseret viden, og man derved ikke tillader eleverne til at foretage sig det, de spontant havde lyst til. Deraf er opstået en form for planmæssig regulering af deres adfærd.

Begrebet klasseledelse – adfærdsledelse og læringsledelse

Klasseledelse som undervisningsgreb, er ikke blot en teknisk procedure, der skal følges.

Undervisningen i gymnasiet foregår i et rum med levende unge mennesker, der er under en forandringsproces. At lede undervisningen er således ikke det samme som at følge en Knorropskrift.

Livet og relationerne i klasserummet spiller ind på måden, man kan lede et klasserum på.

Den engelske term classroom management er tilpasset dansk pædagogisk uddannelsesforståelse og skolekultur, og omhandler dels adfærdsledelse og læringsledelse.

Klasseledelse kan ses som bred underkategori af almendidaktikken med fokus på at organisere, støtte, facilitere og differentiere læreprocesser for alle elever inden for trygge rammer.

Når begrebet udelukkende handler om lærerens regelsættelse i klasserummet kaldes det adfærdsledelse eller regelledelseskompetence, som udtryk for en generel etablering af regler for klassens arbejde, der øger elevlæring. Adfærdsledelse er et væsentligt element i klasseledelse med henblik på at etablere rutiner, regler, strukturer og rammer. Men vi har i dansk sammenhæng også koblet læringsledelse til klasseledelse. Læringsledelse et udtryk for lærerens muligheder for at udfordre og rammesætte elevernes læring.

God klasseledelse har betydning for elevers læring

Vi ved fra forskningen, at elevernes oplevelse af en god relationen til deres lærer i lærerens udøvelse af sin klasseledelse har positiv betydning for elevernes læring.

Dette er blandt andet undersøgt af Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, som gengiver at ”effektiv adfærdsledelse også medfører øget fagligt elevudbytte” også defineret i engelske studier som ”Student affective and cognitive outcomes”.

I en forskningsoversigt over empiriske forskningsresultater udarbejdet af Clearinghouse, som omhandler lærerkompetencers betydning for elevers læring, oplistes tre væsentlige lærerkompetencer.

1. Relationskompetence
2. Regelledelseskompetence
3. Didaktisk kompetence i forhold til undervisningsstoffet.

Jf. 1) Læreren skal i relation til den enkelte elev besidde kompetencen, at indgå i en social relation.

Jf. 2) Læreren skal i relation til hele alle elever i klassen besidde kompetencen, at lede klassens undervisningsarbejde, idet læreren som synlig leder gennem undervisningsforløbet gradvist overdrager til elever og klassen at udvikle regler og fremmer, at eleverne selv opstiller og opretholder reglerne.

Begge disse – relationskompetence- og regelledelsekompetence – har betydning for udvikling af overordnede mål som elevernes motivering og autonomi og spiller en rolle ved fremme af den faglige læring.

Jf. 3) Læreren skal i relation til undervisningens indhold besidde kompetence på både det didaktiske område i almindelighed og i de specifikke undervisningsfag.

Alle tre lærerkompetencer har positiv betydning for elevers læring. Og i forhold til det brede klasseledelsesbegreb er særligt kombinationen af de to første kompetencer – relationskompetence og regelledelseskompetence – betydningsfulde og kobler sig på ovennævnte læringsledelse og adfærdsledelse.

Klasseledelse bredt set – dels læringsledelse og dels adfærdsledelse

Klasseledelsesbetegnelsen anvendes ofte i dansk sammenhæng bredt set om lærerrollen i forhold til at understøtte alle elevers læring, deres relationer til hinanden samt motivation for at lære og deltage.

Når vi tænker det bredt, så bliver lærerens rolle at være leder af en inkluderende og engagerende klasserumskultur. Her er lærerens planlægning af undervisningen, dens rammer og regler, samt det faglige indhold og fokus på klassens sociale forhold sammenvævet. Denne klasseledelsesoptik indbefatter elevinddragelse ud fra en formodning om, at des større elevinddragelse des mere understøttelse af elevernes udvikling af kritiske sans, hvilket anses for at være en drivkraft i deres læreproces.

Klasseledelse er således koblet til lærerens regelsættelse samt benyttede undervisningsmetoder, men er også en samlebetegnelse for de praksisser, som læreren benytter for at skabe et trygt og meningsfuldt rum for elevers læring, udvikling og deltagelse, altså læringsledelse.

Gymnasieskolen tilskynder medbestemmelse – et paradoks i klasseledelse

Vi ønsker os ikke tilbage til lektor Blommes klasseledelsesstil, som var autoritær, nærmest diktatorisk, ikke at forveksle med autoritet. I Danmark ønsker vi at danne med og til demokrati.

Vi underviser ikke blot om, hvordan demokratiet fungerer fx i faget historie, men demokratiet udfoldes i undervisningens form. I gymnasieskolen tilskynder vi denne demokratiske tilgang til vores uddannelse af unge mennesker. Vi skal derfor glædes over, når gymnasieelever anser lærerne for at være næsten ligeværdige. Vi ønsker netop, at eleverne kan argumentere og debattere.

Asymmetrien mellem elev– og lærerroller bliver på den måde delvist udvisket. Lærerens autoritet får således en anden klang eller betydning end blot at skabe ro og orden, forstået som tidligere tiders tugt eller disciplin og i dag benævnt lærerens adfærdsledelse eller regelledelseskompetence.

Dét at lede en klasse i en demokratisk uddannelsesopgave på gymnasialt niveau er altså en paradoksal, kompleks og nuanceret affære. Som Rousseaus har udtrykt dette i relation til pædagogikken, er der her tale om negativ opdragelse. Eller udtrykt som Kants pædagogiske paradoks, så kan vi spørge om og hvordan, man som lærer kan lede en elev til at lede sig selv?

Paradokset består i, at man som underviser ikke kan gå vejen for eleven, det skal eleven selv, læreren viser blot vejen, men hvordan kan læreren så samtidigt være sikker på, at eleven går den ’rette’ vej, idet vi lader eleven udforske vejen selv ved egen kraft? Dette kalder på en lærer, der er undersøgende og nysgerrig i forhold til sine elever og i forhold til sin egen undervisning.

Denne undersøgende tilgang udfoldes herunder i artiklens øvelsesdelen.

Den undersøgende lærer har betydning for elevers læring

Artiklen her har givet et kort rids af klasseledelse forstået som et konglomerat af de to kompetencer: relationskompetence og regelledelseskompetence med afsæt i Clearingshouses analyser af lærerkompetencers betydning for elevers læring. Artiklen har også beskrevet, at klasseledelse i dag er bredt forstået som en sammenvævning af både læringsledelse og adfærdsledelse.

Dertil kommer at vi ved fra pædagogisk forskning, at det har stor positiv betydning for elevers læring, at lærere er undersøgende overfor egen undervisningspraksis.

Selv for erfarne lærere kan det være en øjenåbner at få kastet lys på sin undervisning. Selvom en lærer kan synes, at det er en selvfølgelighed at være leder af undervisningen, så er lærerens autoritet og rolle som leder ikke altid en selvfølgelighed. Autoriteten skal læreren skabe i rummet.

Og dét er en særlig udfordring især for nyuddannede kandidater. (autoritet må ikke forveksles med autoritær eller diktatorisk).

Hvis vi kaster et blik på den internationale forskning i interpersonelle relationer – mellem lærer og elev i klasserummet – i ungdomsuddannelser, ser vi, at man som lærer agerer i spændingsfeltet mellem styring og nærhed. På den ene side skal læreren sikre at styre, dvs. at vise tydeligt lederskab og være retningsangivende (jf. adfærdsledelse/lærerens regelsættelseskompetence), fordi man som leder af elevernes læring og trivsel har ansvar og dermed intentioner på elevernes vegne.

På den anden side har vi lærerens opmærksomhed på nærheden til eleverne, dvs. ønsket om at bidrage til et trygt læringsrum ved at være lyttende og udvise respekt, anerkendelse og empati for eleverne (jf. læringsledelse/lærerens relationskompetence). Dette spændingsfelt mellem styring og nærhed, udfoldes herunder i øvelsesdelen.

Øvelsesdel

Nedenstående øvelser er ikke en opskrift på, hvordan man let udøver klasseledelse, fordi sådan en ikke findes i en demokratisk dansk uddannelsesinstitution som den gymnasiale, men øvelsesdelen tilbyder nogle begrebsoptikker, som kan understøtte lærerens opmærksomhed på egen klasseledelse.

Herunder får du og dine kollegaer en refleksionsoptik, som I kan se på jeres klasserumsadfærd med, hvad enten I forbereder jer eller kommer på besøg i hinandens undervisning.

Øvelsesdelen kan hjælpe dig og dine kollegaer i jeres arbejde med at styrke jeres klasseledelse. Øvelsesdelen er benyttet i tre større skoleudviklingsprojekter i gymnasiesektoren (ROK-projektet, KLEO-projektet og FPL-projektet) på i alt 22 forskellige skoler fordelt på følgende forskellige uddannelsesinstitutionstyper i Danmark: HF, AVU (VUC), STX, HHX, SOSU.

Øvelserne har hen over en seks års periode fra 2014 – 2019 fungeret som gode refleksionsværktøjer for lærerteams i deres samarbejde og udvikling af deres klasseledelse.

Kreditering

Lea Lund