Interkulturel kommunikativ kompetence i sprogfagene

Interkulturel kommunikativ kompetence (IKK) optræder i styredokumenterne for alle sprogfag i gymnasiet. For nogle fag, fx de romanske sprog, har begrebet en helt central placering i identitetsparagraffen (1.1) i læreplanen; for andre er begrebet kun nævnt og forklaret i vejledningen til læreplanen.

Uanset placeringen i de ministerielle dokumenter er IKK, eller et fokus på det interkulturelle, i dag uundgåeligt, når man arbejder med fremmedsprogslæring.

Begrebet stammer fra Michael Byram (1997), og selvom der findes flere forskellige modeller for interkulturel kompetence på verdensplan, har Byrams model vundet indpas i sprogundervisningen.

Det skyldes, at den, som en af de eneste, forsøger at kombinere kommunikativ kompetence (som i flere årtier har været formålet i den kommunikative tilgang til sprogundervisning) med interkulturel kompetence.

Modellen kobler således den sproglige komponent sammen med den kulturelle komponent i sprogundervisningen, hvilket er et ønskeligt mål men svært at opnå, da eleverne ofte mangler sproglige ressourcer til at behandle kulturelle emner.

Dette kan udmønte sig i enten en tilsidesættelse af den kulturelle komponent eller en adskillelse af aktiviteter, der fremmer hhv. det sproglige og det interkulturelle, som så kører parallelt hellere end integreret og organisk.

Interkulturel kompetence og global kompetence

I Byrams model består interkulturel kompetence af viden (om ens og andres kulturer), færdigheder (til at fortolke, relatere, opdage og interagere), holdninger (åbenhed, nysgerrighed og empati) samt kritisk kulturel bevidsthed (som handler om at kunne reflektere kritisk over kultur- og samfundsrelaterede forhold).

Alle disse komponenter bidrager til at sætte eleverne i stand til at agere som verdensborgere og interagere med medlemmer af andre sproggrupper.

Dette stemmer godt overens med den globale kompetence, som er en af de fire tværgående kompetencer, som alle gymnasiefag skal bidrage til at opøve ifølge gymnasiereformen fra 2017.

Bag den globale kompetence står der også en række mål som sigter efter, at eleven skal blive en verdensborger, der kan anerkende og forstå forskelle, udvikle omsorgsfulde holdninger til andre, analysere uligheder baseret på forskellige faktorer (køn, religion, socioøkonomisk status osv.) samt engagere sig i problemstillinger på lokalt, nationalt og globalt niveau (Kommissorium for læreplansgrupperne for de gymnasiale uddannelser 2016).

I kernen af den interkulturelle/globale kompetence ligger sprogfagenes dannelseskomponent, som især peger mod udsyn, åbenhed og medborgerskab via en udvidelse af elevernes horisont gennem kontakten med andetheden (Fernández 2019).

At fremme den interkulturelle/globale kompetence sker ikke helt af sig selv i sprogundervisningen. Det kræver en målrettet indsats: På den ene side for at undgå en essentialistisk og stereotyp tilgang til kulturer, og på den anden side for at koble det interkulturelle sammen med det sproglige fokus.

I klasselokalet er der altid en risiko for essentialisme, som består i brugen af kultur som eneste forklaring på en persons eller en gruppes træk, og for forenkling, som fører til videreførelser af stereotyper og fordomme.

Vi, som undervisere, kan ubevidst via valg af materialer og emner komme til at skabe et for unuanceret og statisk syn på målsprogets områder og talere, samt et fokus på forskel og på ‟det eksotiske”, frem for det, som forbinder os som mennesker.

I den internationaliserede og globaliserede verden, vi lever i, er mennesker, kulturer og subkulturer i konstant udveksling med hinanden.

Ideen er ikke at male et lyserødt billede af interkulturel kommunikation, da denne ofte foregår i en kontekst af ulighed og magt-ubalance, og kan være præget af konflikt og smerte, men at give eleverne mulighed for selv at få nogle erfaringer med interkulturel kommunikation, hvilket kræver målrettede erfaringsbaserede arbejdsformer.

Risager (2018) plæderer desuden for en postkolonial tilgang, der kan hjælpe eleverne med at forstå historiske og politiske forhold, der spiller en rolle for verdens gældende magtrelationer. De sprog, som bliver undervist som fremmedsprog i Danmark, har næsten alle en kolonial historie til fælles, hvilket har bidraget til deres status som internationale sprog i dag.

Interkulturel kompetence og kommunikative tasks

Man kan skabe en sammenkobling mellem sprogligt fokus og erfaringsbaseret interkulturel læring ved at bruge den kommunikative task som arbejdsenhed.

En kommunikativ task er en projektorienteret læringsaktivitet, hvor eleverne arbejder aktivt – og typisk kollaborativt (i par eller grupper) – for at skabe et kommunikativt produkt.

I en kommunikativ task er der ikke alene fokus på det sprog, man bruger, men også på det indholdsmæssige, dvs. det man udforsker og snakker/læser/skriver om.

Tasks kan have forskellige læringsmæssige formål og kan bl.a. give plads til at fokusere på det kulturelle og det interkulturelle.

Dette kan opnås ved at arbejde med forskellige produkter (tekster, film, musik, kunst osv.), hvor (inter)kulturelle aspekter målrettet sættes i fokus, og ikke mindst ved at samarbejde med mennesker, det taler målsproget, og som man inviterer ind i undervisningen eller opsøger uden for klasselokalet. Disse mennesker kan være fra målsprogets lande eller områder, eller de kan være i gang med at lære sproget, lige som de danske elever.

Når man arbejder med kommunikative tasks i sprogundervisningen er det typisk at inddele arbejdet i tre faser, kendt som før-task, under-task og efter-task.

Denne tredeling indebærer, at man forud for tasken laver forberedende aktiviteter (før-task), som kan være med til at aktivere det nødvendige sprog samt elevernes eksisterende viden om det emne, som tasken handler om.

Når tasken er udført, skal efterbearbejdende aktiviteter, der sigter mod refleksion, feedback og (selv)evaluering (efter-task), være med til at afrunde tasken og give eleverne det størst mulige udbytte af arbejdet.

Denne tredeling er ikke mindst afgørende, når fokus på tasken har været at fremme den interkulturelle dimension via et kulturmøde, uanset mødets natur (via tekster eller andre produkter, samarbejde med andre eller fokus på kulturen i sproget).

Et kulturmøde kan være stressende og endda grænseoverskridende med en stærk påvirkning på den enkelte elev både kognitivt og affektivt. Derfor kræver det både forberedelse (såsom forventningsafstemning og samling af sproglige ressourcer) og muligheden for at bearbejde de indtryk, man har fået (via dagbogføring, grupperefleksioner, diskurs- eller samtaleanalyse eller lign.) (Henriksen et al. 2020).

Kulturmøder via digitale ressourcer

Kultur er ikke noget, som vi alene arver og har, men som vi udvikler konstant, når vi omgås og interagerer med omverdenen - herunder især med andre mennesker.

I klasseværelset, og afhængigt af hvilket sprog man underviser i, kan det være svært at give eleverne mulighed for at møde og samarbejde med andre, der taler det sprog, man er i gang med at lære.

Her kommer teknologien os til undsætning, da web 2.0 og forskellige VoiP-redskaber (Voice over Internet Protocol) såsom Skype eller Zoom, tillader online interkulturelle udvekslinger (kendt på engelsk som OIE – Online intercultural exchange – med sine to varianter: tandem, når to elever, en for hver ende af programmet, parres sammen, og telecollaboration, når hele klasser sættes til at arbejde sammen, ofte delt op i grupper).

Selvom arbejdet med telecollaboration eller tandem kan indebære teknologiske usikkerheder (f.eks. ustabile internetforbindelser eller manglende ekspertise i at bruge de digitale værktøjer) samt organisatoriske vanskeligheder angående samarbejdet med lærere og elever fra andre institutioner og steder, er denne praksis ved at være så veletableret på verdensplan, at der er god hjælp at hente forskellige steder

En hjemmeside som etwinning.dk kan både give inspiration til mulige udvekslingsprojekter og hjælpe den interesserede lærer til at finde en egnet partner i udlandet.

Frit tilgængelige onlinepublikationer som fx Dooly & O’Dowd (2018) giver både inspiration og tips til, hvordan man kan overkomme gængse udfordringer.

Tør man kaste sig i det og afprøve denne arbejdsform, åbner der sig en verden af muligheder for den enkelte sproglærer.

Lærernes overbevisninger om IKK

Den enkelte sproglærer er en central aktør i skabelsen af en interkulturelt bevidst sprogundervisning, og flere lærerkognitionsstudier (dvs. undersøgelser af lærernes viden, holdninger og praksis) har afdækket, at forståelsen og implementeringen af IKK i sprogundervisningen kan være præget af visse udfordringer (Henriksen et al. 2020):

manglende tid (især i begyndersprog), mindre egnede materialer, mangelfuld træning under lærernes egen uddannelse, elevernes begrænsede sproglige ressourcer, manglende IKK-fokus i eksamen samt et ønske om at undgå konfliktfyldte og følsomme emner i klasselokalet optræder ofte som barrierer for implementering af IKK.

Dette afspejler en situation, hvor mange lærere ikke agerer efter bedste overbevisning.

Lærerens alder, erfaring og følelse af self-efficacy, dvs. professionel selvtillid, er afgørende faktorer.

Når de fleste af de sprog, som bliver undervist i Danmark, er internationale sprog, som dækker over kæmpe geografiske områder på tværs af kloden og et væld af kulturer, kan det være en stor mundfuld at dække det hele, og valget af emner kan falde på de mest velkendte områder, med risiko for at fastholde en center-periferi-verdensorden.

Afslutningsvis

Arbejdet med IKK kræver en villighed fra lærerne til at tage risici og kaste sig ud i mindre velkendte emner og områder (Fernández 2019b), og det kræver også institutionel støtte til lærerne i form af træning, adgang til materialer og teknologier samt IKK-bevidste eksamensformer.

Hvis disse forhold er på plads, kan de skitserede kulturmødeskabende arbejdsmåder bidrage til et klasselokale, hvor interkulturel og global kompetence er i centrum uden at forsømme målsproget.

Kreditering

Susana S. Fernández, Professor i fremmedsprogspædagogik, Institut for Kommunikation og Kultur, Afdeling for Tysk og Romanske Sprog, Aarhus Universitet