Differentiering i undervisningen

Det er nødvendigt og udbytterigt at give plads til de forskellige stemmer og læringsveje gennem differentiering af undervisningen, hvilket denne artikel sætter fokus på.

Der er stærke argumenter for at differentiere i undervisningen. Gennem differentiering er det muligt at tilgodese elevernes forskellige læringsstile, faglige niveau, særlige evner og motivation samt træne elevernes samarbejdsevner. Differentiering er udtryk for et pædagogisk princip om, at alle elever skal have mulighed for at deltage i og lære af undervisningen.

Mange måder at differentiere på

I undervisningen af en klasse kan læreren vælge forskellige måder at differentiere undervisningen på, og der kan dermed stilles forskellige krav til elevernes interaktion i undervisningen. Der kan differentieres på mange parametre, eksempelvis: stilladseringsbehov, gruppesammensætning, arbejdsformer, produktkrav, taksonomi, læringsrum og materiale.

Ingen differentiering

Når læreren holder læreroplæg eller leder klassediskussioner, kan hun stille spørgsmål tilpasset den enkelte elevs forståelsesniveau og standse op og uddybe med eksempler fra tidligere lektioner om nødvendigt. Det afgørende ved denne undervisningsform er, at læreren kommunikerer til alle elever samtidigt og som en gruppe, der i princippet har samme mulighed for at bidrage og forudsættes at få det samme læringsudbytte. I praksis vil det dog være meget forskelligt, hvad eleverne får ud af en sådan undervisningsorganisering, ligesom de vil have meget forskellig mulighed for at deltage, alt afhængig af hvor hurtigt de tænker, deres faglige niveau og deres mod på at deltage.

Differentiering gennem dialogbaseret undervisning

Klasseundervisningen kan differentieres ved at arbejde med autentiske spørgsmål, hvor der ikke er et korrekt svar, men forskellige perspektiver og plads til bidrag med forskellig faglig tyngde. Ved at arbejde med strukturer inden for dialogisk undervisning får alle elever mulighed for at gøre deres stemme gældende og få anerkendelse for deltagelse.

Dette kan ske ved at sætte eleverne til at diskutere i diskussionscirkler. Eleverne sættes i en eller flere rundkredse. Læreren indleder med at præsentere spørgsmålet, som skal diskuteres, og reglerne for diskussionen. Reglerne er altid de samme: Der er ingen talerliste, ingen ordstyrer, man må kun tale én ad gangen, og alle har ansvar for, at dialogen bliver god.

For at sikre, at kun en elev taler ad gangen, kan der udleveres et garnnøgle, som kastes til den, der markerer for at tale. For tekniske, merkantile eller naturvidenskabelige fag kan denne undervisningsform benyttes til at sætte faglige emner i et bæredygtigheds- eller dannelsesperspektiv, for eksempel ved at diskutere etiske spørgsmål knyttet til den teknologiske udvikling.

Individuel differentiering

I andre situationer kan læreren vælge at lade eleverne arbejde individuelt med stoffet. Det kan være, at eleverne løser opgaver alene eller skriver individuelle afleveringer. Her trænes eleverne i at arbejde uden hjælp fra en gruppe. Fordelen ved denne arbejdsform er, at eleverne har mulighed for at arbejde i deres eget tempo, og der skabes ro, tid og rum til forankring og fordybelse for den enkelte elev. Læreren har mulighed for at give individuel hjælp eller vejledning, men det kan være svært at nå rundt til alle.

Segmentær diffentiering

Segmentær differentiering består i, at eleverne inddeles i grupper – eller segmenter, der sættes til at løse de samme opgaver. Det er tanken, at eleverne interagerer inden for gruppen om løsningen af opgaverne. Gruppearbejdet giver eleverne mulighed for at hjælpe hinanden, at mange er aktive i processen, og at de sammen kan nå frem til en bedre løsning af opgaven, end hvis de arbejdede alene. Grupperne kan være sammensat tilfældigt eller efter særlige principper, som beskrives i de følgende afsnit.

Differentiering efter forberedelsesgrad

I nogle klasser kan det være nødvendigt i perioder at differentiere på baggrund af elevernes forberedelsesgrad. Eleverne kan inddele sig i A, B og C grupper svarende til, om de møder velforberedte, lidt forberedte eller helt uforberedte. Dette kan sikre, at de elever, der har lavet lektier, ikke skal belastes med uforberedte klassekammerater. Læreren kan stille relevante og inspirerende opgaver til de velforberedte og give de uforberedte mulighed for at få læst op. Hvis denne differentieringsform bruges, er det vigtigt, at eleverne stoler på, at de ikke bedømmes på deres lektielæsning, altså at undervisning foregår i et øverum med fokus på læring og ikke et prøverum med fokus på summativ bedømmelse.

Funktionel differentiering

Ved funktionel differentiering sættes grupperne til at løse forskellige opgaver. Her er der mulighed for, at grupperne arbejder med det samme materiale på forskelig vis. Eksempelvis kan en gruppe skulle præsentere opgaveløsningen i et visuelt produkt, en anden i et mundtligt oplæg, en tredje gennem dramatiseringer og en fjerde på skrift. Grupperne kan også arbejde med forskellige dele af en tekst eller et bevis, så hele teksten eller problemstillingen bliver bearbejdet gennem en afsluttende oplægsrække fra grupperne eller en matrixopsamling.

Den funktionelle differentiering kan også ske ved, at eleverne arbejder med forskelligt materiale om samme emne eller ud fra forskellige metoder. Når undervisningen opdeles i forskellige funktioner, er der rig mulighed for at give eleverne indflydelse på, hvilket materiale de ønsker at arbejde med, hvilket produkt de skal præsentere, og hvilken metode de skal benytte. Læreren kan også træffe disse valg med henblik på at sætte eleverne til at træne forskellige kompetencer.

Hierarkisk differentiering

Der er tale om hierarkisk differentiering, når eleverne deles i grupper efter deres faglige niveau. Her er det muligt at lade eleverne arbejde med tekster eller metoder af forskellig sværhedsgrad eller på forskellige taksonomiske niveauer. Hvis eleverne ofte eller længe arbejder i hierarkisk differentierede grupper, er det vigtigt at huske, at alle elever har brug for at træne på alle taksonomiske niveauer, at elevernes faglige niveau ikke nødvendigvis lader sig oversætte til de taksonomiske niveauer – og at eleverne ikke holdes fast på et niveau, men har mulighed for at avancere.

Heterogen differentiering

Den heterogene differentiering af undervisningen kendes særligt fra Cooperative Learning (CL). Her organiseres eleverne i firemandsgrupper ud fra det princip, at alle grupper består af en nybegynder, en novice, en mester og en ekspert. Eleverne interagerer i ekspert-novicerelationer, hvor eksperterne lærer at formidle, mens novicerne får hjælp og støtte. Når eleverne arbejder i heterogene grupper, er det vigtigt, at læreren skaber udfordringer for de dygtigste elever og sikrer, at også de udfordres og stimuleres til at bevæge sig til deres nærmeste udviklingszone.

Rød – Gul – Grøn - metoden

Rød – Gul – Grøn-metoden er en pædagogisk differentieringsmetode udviklet i et samarbejde mellem lærere på erhvervsuddannelserne og lektor Karin Løvenskjold Svejgaard. Eleverne inddeles i hierarkiske grupper. Alle grupper arbejder med samme overordnede opgave og skal nå samme faglige mål, men med forskellig grad af stilladsering og forskellig nærhed til læreren. De elever, der har mest brug for hjælp til opgaven, skal blive i klassen tæt på læreren. Disse elever får udleveret en grøn opgave, hvor opgaveformuleringen følges af en tydelig manual for, hvordan opgaven skal løses skridt for skridt. Læreren er mesteren og er stærkt styrende i løsningen af opgaven. Elever med mindre behov for hjælp får en gul opgave, der blot rummer en disposition. Her har læreren en mere tilbagetrukket rolle og griber kun ind, hvis der er behov for hjælp. Elever, der kan arbejde selvstændigt, får en rød opgave, der kun indeholder opgaveformuleringen. Læreren agerer her vejleder, hvis primære rolle er at udfordre og stimulere elevernes opgaveløsning.

Afsluttende bemærkninger

Som ovenstående gennemgang viser, er der mange måder at differentiere på. Differentiering kan skabe variation i undervisningen, motivation hos eleverne ved at tilgodese deres særlige evner eller interesser og differentiering kan stimulere elevernes samarbejdsevner og forskellige læringsprocesser.

Kreditering

Artiklen er produceret af Anne Yde Vestergaard, lektor i dansk og religion på Hvidovre Gymnasium og HF og underviser på teoretisk pædagogikum.

Artiklen har været gennem en reviewproces med en række undervisere på gymnasieområdet og er redigeret af en redaktionsgruppe på DPU (AU).